課堂提問是一種必不可少的教學(xué)技能。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用提問，可以開啟學(xué)生的心靈，增長學(xué)生智力，診斷學(xué)生遇到的障礙，對個別學(xué)生進(jìn)行個別指導(dǎo)等。因此，提問是否得法，引導(dǎo)是否得力將直接影響教學(xué)效果。亞里士多德曾說：“人的思維是從質(zhì)疑開始的。”不問，難以促發(fā)學(xué)生的思維；不問，就不能獲取教學(xué)反饋信息，無法檢驗(yàn)教學(xué)效果。然而，問，也得抓住時機(jī)，掌握方法，采用多種形式。就教師向?qū)W生提問這個方面來說，若形式過于單一，就容易造成課堂氣氛沉悶、枯燥，不但收不到良好的教學(xué)效果，反而影響教學(xué)。思維能力是智力的核心，思維能力的培養(yǎng)對學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)和未來的發(fā)展起著關(guān)鍵性的作用。教學(xué)中一個巧妙的提問，常?？梢砸幌伦哟蜷_學(xué)生思維的閘門，使他們思潮翻滾，有所發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟，收到“一石激起千層浪”的效果。美國心理學(xué)家布魯納曾說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智慧?！币虼耍浞种匾?、不斷探索、精心設(shè)計(jì)課堂提問，對培養(yǎng)學(xué)生思維能力是十分必要的。那么如何使課堂提問有助于培養(yǎng)學(xué)生思維能力呢？我認(rèn)為可以從以下幾個方面入手。
　　一、提問難易要適當(dāng)，才有利于啟動學(xué)生思維
　　課堂提問是啟發(fā)式教學(xué)的重要方法之一。但許多教師卻把啟發(fā)式教學(xué)簡單地理解為課堂教學(xué)中師生之間的一種雙邊活動，認(rèn)為沒有提問或提問較少就是在灌輸，就是注入式教學(xué)，從而把課堂教學(xué)過程中是否提問及提問多少作為評價教學(xué)水平高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。如有的教師平均一堂課要提問近30個問題，并且所有些所謂的問題并不是真正意義上的“問題”，因?yàn)閷W(xué)生無需思考就能答出來。教師有沒有必要提這么多的問題？提這么多的問題會帶來什么樣的結(jié)果呢？其實(shí)老師提問數(shù)量過多，容易使課堂成為教師提問表演的舞臺。長期下去，會使學(xué)生對老師產(chǎn)生一種依賴，不愿意，也無須動腦筋。最終，會導(dǎo)致學(xué)生問題意識的喪失。思維總是從解決某個具體問題開始的，設(shè)置課堂提問的目的首先是為了啟動思維。因此課堂提問應(yīng)切合學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和思維方法，難易適當(dāng)。過難或過易的問題都不能啟動學(xué)生思維：過難，學(xué)生還不具備回答問題的知識技能和思維方法，找不到解決問題的突破口，思維過程不會啟動，得不到成功的體驗(yàn)；過易，學(xué)生不用思索或略加思索即可得出正確答案，思維在低水平重復(fù)，感受不到探索的樂趣。所以問題過難或過易都會削弱學(xué)生的積極性，不利于啟動學(xué)生思維。因此，課堂提問應(yīng)當(dāng)難易適當(dāng)，有利于啟動學(xué)生思維。
　　二、運(yùn)用假設(shè)性問題，激發(fā)學(xué)生思維
　　在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)目的的要求，從生產(chǎn)、生活中或?qū)W生已有的知識、經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)設(shè)出與教材有聯(lián)系的情境，并提出假設(shè)性問題，引起學(xué)生的好奇、驚疑，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機(jī)，讓學(xué)生去想象、去構(gòu)思、去思考。如在講空氣保護(hù)時，提出假設(shè)：“如果我們正處于空氣被嚴(yán)重污染的環(huán)境中，你會怎樣？你會怎么辦？”在講保護(hù)水資源保護(hù)時，提出：“假如你的飲用水已被污染，你會怎樣？”實(shí)踐證明，這個問題會使學(xué)生積極思維，大腦進(jìn)入想象的天地：他們會從身體健康，人類的生存等方面進(jìn)行逆向思維，更進(jìn)一步增強(qiáng)環(huán)境意識和社會責(zé)任感和使命感。
　　三、從不同角度提問和開放性問題，發(fā)散學(xué)生思維
　　在基礎(chǔ)知識的教學(xué)過程中，教師可以有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生不滿足于教材中已有的結(jié)論和方法，培養(yǎng)學(xué)生用新穎的思維方法分析、研究、解決新問題。如在教學(xué)中，當(dāng)講完一道例題，再把原題進(jìn)行改變已知條件、設(shè)問角度、化學(xué)過程等再度進(jìn)行提問，使學(xué)生對例題理解得更深刻，起到一題多變、一題多解、一題多練、一題多得、發(fā)散思維、觸類旁通的作用。也可以用開放性問題發(fā)散學(xué)生思維。如學(xué)完鹽的性質(zhì)后可以問學(xué)生：“如何鑒別氯化鈉溶液、石灰水和碳酸鈉溶液？”請學(xué)生盡可能多地提出鑒別方案，最后師生共同討論，對提出的方案進(jìn)行點(diǎn)評，不論錯對都給予適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)。通過多角度提問和開放性問題，開闊了學(xué)生的解題思路，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，對發(fā)散思維的培養(yǎng)有很好的作用。
　　四、采用引導(dǎo)性問題，深化學(xué)生思維
　　化學(xué)教學(xué)離不開演示實(shí)驗(yàn)，教師如不注意引導(dǎo)，就可能使學(xué)生成為只會看熱鬧的外行。因此，演示實(shí)驗(yàn)中提出具有思考價值的引導(dǎo)性問題，使學(xué)生思維深入就顯得非常重要。如鈉與水反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)中，將一小塊金屬鈉投入盛水的燒杯中（滴有酚酞），鈉在燒杯中呈現(xiàn)一系列現(xiàn)象會引起學(xué)生極大的興趣，這時在總結(jié)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：浮、溶、游、響、紅的同時，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么鈉會浮在水面上？為什么鈉會熔成閃亮的小球？為什么鈉會四處游動并發(fā)出響聲？為什么溶液最后會變成紅色？然后在觀察的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出：小、低、氫、堿。這樣不僅為學(xué)生深刻理解本節(jié)知識創(chuàng)造了條件，而且學(xué)生通過對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象深入細(xì)致的觀察，在獲得大量感性知識的基礎(chǔ)上，在教師引導(dǎo)下進(jìn)行“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”的思維加工，完成由感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的飛躍，深化了思維。經(jīng)常進(jìn)行這種思維訓(xùn)練，可以顯著提高學(xué)生的抽象思維能力。
　　五、運(yùn)用引發(fā)性問題，升華學(xué)生思維
　　學(xué)生是通過問題來學(xué)習(xí)的。然而，這些問題并非都是由教師提出來的。教師不僅應(yīng)該注重對學(xué)生回答問題能力的培養(yǎng)，而且應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生提問能力。蘇霍姆林斯基也曾說：“在學(xué)校里，重要的不是學(xué)得多少知識和技能，而是學(xué)會一種會學(xué)習(xí)的能力，擁有自己去學(xué)習(xí)的能力?！苯逃姨招兄壬f：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。”學(xué)生的思維是從問題開始的。所以，教師在設(shè)計(jì)課堂提問時具有引發(fā)性，能夠“拋磚引玉”，引發(fā)學(xué)生直接參與提問，打破傳統(tǒng)的學(xué)生是知識的被動接受者的局面，學(xué)生提問題的過程就是思維升華的過程，就是創(chuàng)造的過程，即使有時是不恰當(dāng)?shù)纳踔粱奶频幕蚴清e誤的，但是只要提出問題，就證明他們動過一番腦筋，為個過程本身就蘊(yùn)涵著他創(chuàng)造性思維的火花。愛因斯坦曾說：“提出一問題往往比解決一個問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許是一個數(shù)學(xué)上或是實(shí)驗(yàn)上的技巧而已，而提出新問題、新的可能性、從新的角度去看舊的問題，都需要創(chuàng)造性的想象力。”因此，教師在課堂教學(xué)中不僅應(yīng)多鼓勵學(xué)生主動質(zhì)疑，而且要精心設(shè)計(jì)，使自己所提問題能夠引發(fā)學(xué)生更多的思考，使學(xué)生思維達(dá)到較高層次。趙景瑞老師說：在教學(xué)中，教師不僅要尊重個體，還要開發(fā)個體，發(fā)展個體，不能“剃頭挑子一頭熱”，要讓學(xué)生樹立自身的主體意識，主動開發(fā)，自己動起來。