【案例背景】
　　預(yù)設(shè)與生成，計(jì)劃與變化，兩者共同構(gòu)成豐富多彩的教學(xué)過程。同時(shí)兩者的關(guān)系應(yīng)該是明確的，為了生成而預(yù)設(shè)。于是，框架式、板塊式的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生。框架中的空白、板塊中的余地顯然是為了生成、促進(jìn)生成而留出的應(yīng)變之道。應(yīng)該說，為生成而預(yù)設(shè)的理念和規(guī)則，較之傳統(tǒng)的遮蔽生成、不讓生成在課堂上留有一點(diǎn)縫隙的做法，確是一種觀念和技術(shù)上的進(jìn)步。也正是“生成”這一沾染了更多的主體性色彩的技術(shù)范疇在課堂上的出現(xiàn)，才使眼下的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一派色彩繽紛、萬紫千紅的喜人局面。
　　然而，當(dāng)“生成”這樣一種教學(xué)時(shí)尚在課堂上大行其道的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生擺脫了“預(yù)設(shè)”的枷鎖在課堂上指點(diǎn)江山、激昂文字的時(shí)候，作為課堂上的主導(dǎo)，我們又做了多少心理上、技術(shù)上和文化上的準(zhǔn)備呢？
　　【案例描述】
　　我教授蘇教版必修二《邊城》，文章節(jié)選第三章至第六章，爺爺問翠翠：“記不記得去年天保大老送你的那只肥鴨子？”而翠翠還正想著兩年前的端午與二老儺送的邂逅；當(dāng)爺爺提到兩年前端午的事時(shí)，“翠翠嗤地笑了”。這是一段對翠翠細(xì)膩的心理刻畫，我進(jìn)行了這樣一個(gè)教學(xué)預(yù)設(shè)：“仔細(xì)揣摩翠翠對大老、二老的情感態(tài)度，你能感受到一個(gè)情竇初開的少女的心事嗎？你能替翠翠向爺爺說出她的心事嗎？”
　　這是一個(gè)開放式的、富有言說性的教學(xué)預(yù)設(shè)。對于這一預(yù)設(shè)，我在課前是充滿期待的，期待著與翠翠年齡相仿的孩子們能感受到翠翠對二老儺送的情愫，而在爺爺面前又羞于啟齒、極力掩飾的純凈、天真。從某種意義上講，這種期待本身就是一種教學(xué)預(yù)設(shè)。
　　我一連喊了三位同學(xué)起來發(fā)言，個(gè)個(gè)精彩。當(dāng)然，這里的精彩是指預(yù)約的精彩。學(xué)生的發(fā)言，與我預(yù)設(shè)的人物形象和心理差別不大。正當(dāng)我得意洋洋地準(zhǔn)備結(jié)合學(xué)生的回答進(jìn)行預(yù)設(shè)的總結(jié)時(shí)，一個(gè)平時(shí)大大咧咧的女生舉手發(fā)言了：“翠翠真是笨蛋，明明有了意中人，還捂著不說，爺爺怎么知道。她是導(dǎo)致天保喪命、儺送出走的直接原因，她是悲劇的根源。”
　　此言一出，全班無語。
　　作為平等中的首席，教師必須立刻、迅速地做出反應(yīng)，這就是課堂生成的硬尺度。對此，馬克斯·范梅南在《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書中早就斷言：“機(jī)智是瞬間知道該怎么做?！薄罢宫F(xiàn)機(jī)智的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆拥哪芰??！比欢@種斷言在更多的情況下只是教學(xué)機(jī)智的一種理想狀態(tài)，更多的人在更多的時(shí)候恰恰是被這個(gè)硬尺度和鐵規(guī)則打得落花流水、落荒而逃。我就是其中很慘的一個(gè)。
　　“你這孩子，太浮躁了，都是受現(xiàn)代速食愛情的影響，沒有內(nèi)涵！”
　　這就是我瞬間的“智慧”，其效應(yīng)卻與“恰當(dāng)”二字相去甚遠(yuǎn)，更奢談“嶄新的、出乎意料的塑造和啟示”了。這一反應(yīng)，瞬間就成為整個(gè)課堂教學(xué)的分水嶺，本已推向高潮的課堂氛圍突然一落千丈。在老師的怒氣和學(xué)生的沉默中，這堂課草草收場。
　　【教學(xué)反思】
　　反思一：痛定思痛，雖然這堂課讓我尷尬、沮喪，但我仍然在腦海里不斷回放當(dāng)時(shí)的情境。這個(gè)女生為什么在前面的同學(xué)都作出了正確、積極的情感反應(yīng)之后，竟然會不顧這種強(qiáng)烈的課堂情勢而發(fā)出這樣的驚人之語？是故意搗亂，還是作秀以吸引眼球？是本身愛情觀的不認(rèn)同，抑或是對悲劇的結(jié)尾感到不忍？在無法完全還原當(dāng)時(shí)的那個(gè)教學(xué)情境的前提下，我只能對現(xiàn)象本身作出這樣一個(gè)無奈的推測：一切都有可能。
　　反思二：確實(shí)，一切都有可能。如何排除種種可能，并在瞬間想好對策，施行預(yù)設(shè)的化解之道呢？說實(shí)話，我做不到。這并非自謙，而實(shí)在是能力難以企及。如此惶惑了數(shù)日之后，突然有一日醍醐灌頂：既然適用于一切的準(zhǔn)則，那不如回到起點(diǎn)，回到課程論和教育學(xué)的起點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)就是“善”。孟子曰：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之?！鄙剖侨怂逃械模瑢W(xué)生的心性因?yàn)槲词芎筇旆N種物欲的習(xí)染，必然比成人的我們在善端上更清明、更敞亮才是。
　　在教育倫理精神的燭照下，我看到了課堂上那位女生同樣純凈的心靈：
　　她是“故意搗亂”嗎？不可能，我寧愿相信不可能。
　　她是“作秀以吸引眼球”嗎？不需要，我相信她并不缺少關(guān)注。
　　她是“愛情觀的異化”嗎？誰的愛情觀又是真正崇高的呢？
　　她是“對悲劇的結(jié)尾感到不忍”嗎？太好了，這說明她有一顆真正“善”的心靈。她正是不忍心看到天保的喪命、儺送的出走、翠翠的孤獨(dú)，才會對翠翠的羞澀產(chǎn)生誤解，恨不得改寫情節(jié)，讓翠翠說出心中所愛，最終有情人終成眷屬。不正是一種大善、至善嗎？至此，我堅(jiān)信這就是這位女生作出“驚人之舉”的唯一理由。
　　唯有基于善的智慧，才是真正的大智。
　　反思三：如果時(shí)間能夠倒流，回到那位女生發(fā)言之后，我又該怎樣處理她的回答？雖然這只是一個(gè)假設(shè)，但又何嘗不是在這次失敗的生成之后更深層次的預(yù)設(shè)呢？誰能保證歷史不會重演，而作為課堂中的主導(dǎo)，卻要保證同樣的錯(cuò)誤不再犯第二次。
　　首先，沉默是必需的，但是時(shí)間不能過長，十秒足夠，這十秒，是給自己和學(xué)生一段緩沖的時(shí)間。
　　可以這樣提問：“我從你的話中聽出了對天保惋惜、對儺送的不舍，更有對翠翠最終孤身一人的痛心，你似乎更希望翠翠和儺送兩人能‘有情人終成眷屬’是嗎？”
　　我想，當(dāng)學(xué)生的真實(shí)想法沒有引來老師的一頓呵斥，而是真心的理解時(shí)，學(xué)生一定會將他的情感之門打開，有繼續(xù)交流下去的愿望。顯然，這樣的提問得到的答案是肯定的。
　　“你的愿望是美好的，但是，在翠翠生活的環(huán)境是什么？是邊城，是遠(yuǎn)離城市的邊遠(yuǎn)小鎮(zhèn)。有人說，《邊城》是一支湘西山村生活的牧歌，是一曲真摯、熱烈的愛情的贊歌，是一首用小說形式寫成的無韻之詩，繪就的無彩之畫。因此，欣賞《邊城》，需要有一種獨(dú)特的眼光，如果僅拿它當(dāng)一般的小說，追求大團(tuán)圓式的喜劇結(jié)局，也許它就和我們現(xiàn)在的流行的所謂‘青春小說’混為一談。讓我們靜下心來，拋開現(xiàn)代意識，回到落后、封閉的邊城，感受作者對純真的情感和完整人格的贊揚(yáng)”。
　　伴隨著這樣的引導(dǎo)，用愛點(diǎn)亮智慧的火花。誠如曹明海先生所言：教育不僅能給人以維持生存的技能，適應(yīng)社會生活的策略，而且能給人以安身立命之本。但是，這種安身立命之本的信念，則要依賴于教學(xué)主體的教育道德智慧——敞亮一腔光風(fēng)霽月的襟懷，開放一顆超塵脫俗逃逸物障的心靈，傳導(dǎo)一種拳拳熱切的關(guān)懷和磊落澄明的覺悟，使學(xué)生在教學(xué)活動中情不自禁地向你走來，和你誠摯對話，傾心交談，感應(yīng)心靈。
　　我堅(jiān)信，在課程施行過程中，對于善的召喚與呵護(hù)，乃是教育智慧的終極關(guān)懷。