摘 要： 從專業(yè)化的視角重審小學(xué)教師的專業(yè)形象，從而回答小學(xué)教師的專業(yè)定位、專業(yè)活動(dòng)及專業(yè)素質(zhì)等基本問題，恰與目標(biāo)體系構(gòu)建過程中“培養(yǎng)規(guī)格”、“指標(biāo)細(xì)分”和“指標(biāo)水準(zhǔn)”這三項(xiàng)構(gòu)建落點(diǎn)達(dá)成契合，由此出發(fā)，本文從依據(jù)和構(gòu)建兩方面詳述了目標(biāo)體系領(lǐng)域構(gòu)建的研究成果。
　　關(guān)鍵詞： 專業(yè)化視域 小學(xué)教師職前培養(yǎng)目標(biāo) 體系構(gòu)建 領(lǐng)域建構(gòu)
　　
　　在教師專業(yè)化視域中，有關(guān)小學(xué)教師專業(yè)定位、專業(yè)活動(dòng)及其專業(yè)素質(zhì)的三項(xiàng)基本規(guī)定不僅框架性地勾勒出了小學(xué)教師專業(yè)形象，而且有助于揭示小學(xué)教師職前培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在依據(jù)。首先，小學(xué)教師的專業(yè)定位內(nèi)在地規(guī)定了職前小學(xué)教師高水準(zhǔn)的培養(yǎng)規(guī)格；其次，小學(xué)教師的專業(yè)活動(dòng)是其專業(yè)素質(zhì)全面性的內(nèi)在原因，也是設(shè)置目標(biāo)體系各具體指標(biāo)的抓手；最后，小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)是對“培養(yǎng)什么樣的人”這個(gè)問題的內(nèi)涵性回答，也是確立目標(biāo)體系構(gòu)成及相關(guān)指標(biāo)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化參照。由此出發(fā)，本文從依據(jù)和構(gòu)建兩方面詳述了目標(biāo)體系領(lǐng)域構(gòu)建的研究成果。
　　一、小學(xué)教師職前培養(yǎng)目標(biāo)體系構(gòu)建的依據(jù)
　?。ㄒ唬┬W(xué)教師的專業(yè)定位
　　專業(yè)定位問題考察和揭示的是一門職業(yè)的本質(zhì)特征。專業(yè)職業(yè)有三個(gè)基本特征:一是在專門技術(shù)和特殊智力方面能夠達(dá)成技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，其賴以工作的知識、方法及程序需要在學(xué)理上找到充分的依據(jù)，尤其應(yīng)以科學(xué)研究作為支持；二是在職業(yè)道德和社會責(zé)任感方面能夠達(dá)成道德標(biāo)準(zhǔn)，視兒童的健康、全面、自由發(fā)展為職業(yè)生涯的核心價(jià)值；三是在工作的自主權(quán)或控制權(quán)方面能夠達(dá)成“專業(yè)自主”，可依賴其教育信念、智識及能力克服外力的控制、限定或干擾，從而在職業(yè)判斷及職業(yè)行動(dòng)上呈現(xiàn)出高度的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性。顯然，專業(yè)自主性是三特征中能夠彰顯其專業(yè)性的關(guān)鍵因素。
　　從學(xué)理上說，小學(xué)教師所從事的職業(yè)理應(yīng)具有上述特征。首先，小學(xué)教育的重要使命是為生命奠基，這一工作性質(zhì)注定了其對小學(xué)教師職業(yè)高專業(yè)性的強(qiáng)烈訴求。其次，小學(xué)兒童處于一個(gè)特殊的發(fā)展階段，其年齡特點(diǎn)具體規(guī)定了小學(xué)教師專業(yè)性的內(nèi)涵：（1）在教育智識及教育信念方面，小學(xué)教師必須對兒童達(dá)成科學(xué)的認(rèn)知與理解。在這種理解中，既要有對兒童發(fā)展過程、學(xué)習(xí)過程中諸多心理規(guī)律的解讀，更要上升到哲學(xué)層面來審視、思辨從而悅納兒童這一生命存在。（2）在教學(xué)行為及其他技術(shù)性特征上，小學(xué)教師必須著眼小學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)及差異，不斷調(diào)試自身的行為，不斷優(yōu)化教育教學(xué)技能，不斷促進(jìn)知識的心理學(xué)轉(zhuǎn)化。明確了上述專業(yè)認(rèn)知，也就澄清了小學(xué)教師專業(yè)性之所在。
　?。ǘ┬W(xué)教師的專業(yè)活動(dòng)
　　小學(xué)教師所從事的職業(yè)活動(dòng)就是其專業(yè)所在。為此，本文盡可能多地陳列了專業(yè)領(lǐng)域中每一項(xiàng)能力背后所隱含的職業(yè)活動(dòng)，借以揭示小學(xué)教師真實(shí)的專業(yè)境遇及其對小學(xué)教師專業(yè)水準(zhǔn)的內(nèi)在訴求。具體見下表：
　?。ㄈ┬W(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)
　　小學(xué)教師所從事的職業(yè)活動(dòng)本身就對其專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成及所應(yīng)達(dá)成的專業(yè)水準(zhǔn)作出了內(nèi)在的規(guī)定。要想適應(yīng)小學(xué)兒童身心發(fā)展之需，適應(yīng)小學(xué)教育教學(xué)工作之需，小學(xué)教師理應(yīng)在其專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成上體現(xiàn)出自身的獨(dú)特性。
　　1.專業(yè)情意：鮮明的師愛·鮮明的童心。
　　小學(xué)教師能否化育生命，取決于其專業(yè)情意是否具備兩個(gè)支點(diǎn)：一是鮮明的師愛，二是鮮明的童心。這是因?yàn)椋海?）小學(xué)兒童具有強(qiáng)烈的向師性。對老師的依賴、信任之情是廣泛存在于小學(xué)兒童身上的顯著心理傾向，其后隱藏著他們對師愛的強(qiáng)烈需求。對此，小學(xué)教師必須以兒童一下子能感受得到的方式給予回應(yīng)，這種方式就是鮮明的師愛。師愛不同于成人對兒童一般化的喜愛。相對于兒童成長而言，師愛自成環(huán)境。（2）小學(xué)兒童具有獨(dú)特的童心。童心是兒童心理特征中最能反映兒童之為兒童的心理內(nèi)容和根本特性，主要包含或體現(xiàn)在兒童的個(gè)性傾向性領(lǐng)域和認(rèn)知過程中。童心生動(dòng)地標(biāo)志了兒童所獨(dú)有的思維方式、行為方式。唯有童心能夠照亮童心，這就要求小學(xué)教師具有鮮明的童心。這種教師童心是通過與兒童的朝夕相處從而對兒童人格特質(zhì)充分內(nèi)化的結(jié)果，在教育功能上既能為兒童解讀，又能解讀兒童、走進(jìn)童心、引領(lǐng)成長。如果說鮮明的師愛是滋養(yǎng)小學(xué)兒童生命的“水”的話，那么鮮明的童心就是實(shí)現(xiàn)師生對話之“橋”。
　　2.專業(yè)知識：關(guān)聯(lián)·互補(bǔ)·轉(zhuǎn)化。
　　多樣的專業(yè)知識是小學(xué)教師教書育人必備的基本條件。除了要具有小學(xué)學(xué)科內(nèi)容知識、教育心理類理論知識和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以外，為因應(yīng)小學(xué)兒童強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，其知識范疇還需向一般科學(xué)文化知識、向藝體與勞動(dòng)技能知識作適度的延伸。
　　重要的還不是簡單地、廣域地?fù)碛羞@些知識，而是要經(jīng)過學(xué)習(xí)、實(shí)踐和研究，真正達(dá)成多樣知識的復(fù)合。復(fù)合就不是一般化的綜合，復(fù)合意味著專業(yè)知識需達(dá)成知識關(guān)系上的關(guān)聯(lián)、知識功能上的互補(bǔ)、知識樣態(tài)上的轉(zhuǎn)化，具體需達(dá)成三層關(guān)聯(lián)，三項(xiàng)互補(bǔ)和三個(gè)轉(zhuǎn)化。三層關(guān)聯(lián)即基于四年本科教育所獲得的專業(yè)理性和教育智識，宏觀上達(dá)成各類知識的總體關(guān)聯(lián)；基于日常工作內(nèi)容，因應(yīng)實(shí)踐的復(fù)雜性與整合性，中觀上達(dá)成“育”的知識、“教”的知識、“學(xué)”的知識、“管”的知識與“研”的知識之間的關(guān)聯(lián)；基于課堂教學(xué)情境，因應(yīng)具體問題，微觀上達(dá)成學(xué)科內(nèi)容知識與學(xué)科課程教學(xué)論知識的關(guān)聯(lián)。三項(xiàng)互補(bǔ)包括教育類各學(xué)科基礎(chǔ)知識與心理類各學(xué)科基礎(chǔ)知識之間的互補(bǔ)；一般科學(xué)文化知識和學(xué)科專業(yè)知識的互補(bǔ)；藝體、勞動(dòng)知識與學(xué)科課程與教學(xué)論知識之間的互補(bǔ)。三個(gè)轉(zhuǎn)化包括教師學(xué)科知識、班隊(duì)管理知識的心理學(xué)化，即教師知識向小學(xué)兒童經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化；理論性知識與實(shí)踐性知識之間的相互轉(zhuǎn)化，公共知識和個(gè)體知識之間的相互轉(zhuǎn)化。
　　3.專業(yè)能力：全面性與特長性。
　　專業(yè)能力的全面性是小學(xué)教師回應(yīng)小學(xué)教育工作所必需的素質(zhì)特征。在小學(xué)兒童生命面前，學(xué)高未必為師，因?yàn)樾W(xué)教師有效工作的前提是其對兒童生命的主動(dòng)適應(yīng)。如果說教師對兒童這一生命存在本身所達(dá)成的教育信仰是其專業(yè)性的根系的話，那么，系列專業(yè)技能及其外顯行為則是其專業(yè)性的終端。專業(yè)能力是否全面，直接制約著教育教學(xué)成效的高低。此外，一身多職仍是當(dāng)下大多數(shù)小學(xué)教師難以逃避的處境，角色范疇越大，對能力全面性的訴求也就越強(qiáng)。
　　當(dāng)然，能力全面并不等于說所有能力都只能維持在某一基礎(chǔ)水平。對實(shí)地工作真正有價(jià)值的“全面”，往往呈現(xiàn)出“一專多能”的狀態(tài)。一專是指業(yè)有專精，能夠精通某一專業(yè)方向的教學(xué)與科研；多能是指在此基礎(chǔ)上，能夠兼教其他課程，能夠多向參與、有效勝任各種教育事務(wù)。與此同時(shí)，為利于幼小銜接，達(dá)成師生對話及促進(jìn)教學(xué)心理化，小學(xué)教師也需在唱、畫、彈、跳、講等方面形成一定專長。
　　二、小學(xué)教師職前培養(yǎng)目標(biāo)體系的領(lǐng)域建構(gòu)
　　領(lǐng)域建構(gòu)借鑒于布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，是多種目標(biāo)建構(gòu)范式中的一種。該范式利于學(xué)習(xí)行為解剖，能在區(qū)分領(lǐng)域間差異的基礎(chǔ)上，對預(yù)期行為逐級做出專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)界定。我從專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個(gè)領(lǐng)域構(gòu)建培養(yǎng)目標(biāo)，具體如下表：
　　參考文獻(xiàn)：
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　　 注：“本文中所涉及到的圖表、公式、注解等請以PDF格式閱讀”