課程改革倡導(dǎo)把課堂還給學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的個性差異，鼓勵多樣化、個性化的學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，無論從理論還是從實踐的角度看，是深受學(xué)生喜愛的，但在強調(diào)學(xué)生自主性的教學(xué)實踐中，也存在著忽視教師引領(lǐng)作用的傾向。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者和合作者?！币虼?，以學(xué)生為主體并不排斥教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)。那么，教師在教學(xué)過程中該怎樣引領(lǐng)呢？
　　一、在課題導(dǎo)入時引領(lǐng)——開門見山
　　每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都有一個主題，優(yōu)秀的教師不僅能不露聲色地圍繞探究主題引領(lǐng)學(xué)生探究，而且能引領(lǐng)學(xué)生簡潔、快速地切入探究主題，做到有的放矢。如新教材通過主題圖，創(chuàng)造了許多富有兒童情趣的活動情境，然而主題圖以靜態(tài)場景形式呈現(xiàn)，其豐富的內(nèi)容有時會使教師與學(xué)生難以理解和把握。例如，有位教師在教學(xué)“9加幾”時，利用教材提供的主題圖——運動會場景圖展開教學(xué)，當(dāng)時學(xué)校運動會剛剛結(jié)束，主題圖特別能引起學(xué)生的興趣與共鳴。
　　師：從圖中，你看到了什么？
　　生1：看到了有好多小朋友在比賽，有的在跑步，有的在踢毽子，有的在跳遠。
　　生2：我看到還有老師在……
　　（學(xué)生興致很高，說了很多，教師費了不少口舌，才把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到“飲料共有多少盒”，即“9加幾”的問題上來）
　　其實，教師在引領(lǐng)學(xué)生讀圖的過程中，應(yīng)充分考慮到主題圖給低年級學(xué)生帶來的一定干擾因素和負面影響。這里教師可以這樣引導(dǎo)：
　　師：你們喜歡運動會嗎？你喜歡參加哪些項目的比賽？圖中一些一年級的小朋友也在參加跑步、跳繩、踢毽子比賽，看，他們還帶來了一些問題呢！
　　這樣把學(xué)生的注意力從單純的看畫面轉(zhuǎn)移到解決問題、探究算法中，為學(xué)生順利進入主題探究贏得了時間，為實現(xiàn)在探究中提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)創(chuàng)造了條件。
　　二、在目標(biāo)游離時引領(lǐng)——柳暗花明
　　課堂中雖然要適度追求開放性，但開放是圍繞目標(biāo)有的放矢，不是游離了目標(biāo)的天馬行空。例如，在教學(xué)“兩位數(shù)減一位數(shù)(退位) ”時，有位青年教師先通過與學(xué)生比年齡引出例題“33-8”，然后開展了如下教學(xué)過程。
　　師：33-8，個位3減8夠嗎？（不夠）怎么辦呢？你能開動腦筋想想辦法嗎？有困難，可以擺一擺小棒；有了好的方法，說給同桌聽一聽。
　　生1：我把33分成10和23，先算10-8＝2，再算23+2＝25 ，所以33-8＝25。
　　生2：我把8分成3和5，先算33-3＝30，再算30-5＝25，所以33-8＝25。
　　生3：我把33分成13和20，先算13-8＝5，再算20+5＝25，所以33-8＝25。
　　生4：剛才我們已經(jīng)算出了30-8=22，22+3=25，所以33-8＝25。
　　……
　　在整個教學(xué)過程中，教師將自己置身度外，只充當(dāng)了一個“穿針引線”的作用，似乎忘記了自己應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對各種方法的理解，更沒有意識到自己應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行比較、歸納。若教師這樣引領(lǐng)：
　　師（請用第3種方法的學(xué)生上來擺小棒，邊擺邊追問）：為什么要拆開一捆？拆開一捆單根的一共多少根？為什么少了一捆？這樣擺先算什么，再算什么？
　?。ㄍ澜涣骱髤R報：先算13-8＝5， 再算20+5＝25）
　　這樣學(xué)生不僅了解了方法的多樣性，理解了方法的合理性，而且使學(xué)生對多種方法進行比較歸類，做到了算法多樣化與算法優(yōu)化的有效結(jié)合，獲得“柳暗花明又一村”的效果，真正自主建構(gòu)了知識。
　　三、在難點突破時引領(lǐng)——水到渠成
　　每節(jié)課都有重點和難點，如何突出重點、突破難點是課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。例如，張齊華老師在教學(xué)“用數(shù)對確定位置”一課時，就很好地體現(xiàn)了教師引領(lǐng)的藝術(shù)。他在學(xué)生統(tǒng)一了數(shù)對的寫法和讀法后，設(shè)計了以下的教學(xué)程序：
　　師：誰能用數(shù)對說一說自己的位置？（生說略）
　　師：說自己的位置沒有挑戰(zhàn)性，誰能用數(shù)對告訴我班長的位置？
　　師：那我來說數(shù)對，請我說到的那個位置的同學(xué)站起來。
　　出示：（３，１）（５，２）（６，３）（２，４）
　?。ǎ?，１）（３，２）（３，３）（３，4）（３，５）
　　師：咦，為什么是齊刷刷一排呢？
　　生：因為列數(shù)都是３，所以是同一列的同學(xué)。
　　出示：（１，２）（２，２）（３，２）（４，２）（５，２）
　　師：為什么這一回是橫著的這一行同學(xué)呢？
　　生：因為行數(shù)都是２。
　　師：你們信不信我喊一個數(shù)對讓一排小朋友站起來？
　?。ㄓ械膶W(xué)生相信，有的學(xué)生不相信，看著他們生氣勃勃的笑臉，學(xué)生們的熱情被張老師又一次調(diào)動起來了）
　　師：（４，ｘ）。
　　（第４列的學(xué)生看到這個數(shù)對，不由自主地站了起來）
　　師：為什么呢？（因為ｘ這個字母能代表１，２，３，４……）
　　師：（ｘ，４）。（第４行的學(xué)生看到這個數(shù)對都站了起來。）
　　師：那能不能出一個數(shù)對讓所有小朋友都站起來呢？相信嗎？【出示：（ｘ，ｙ）】
　　……
　　張老師在學(xué)生認識數(shù)對的過程中，讓學(xué)生充分經(jīng)歷了數(shù)學(xué)史實邏輯的重演，一次次引領(lǐng)學(xué)生抽象出數(shù)對的本質(zhì)，使學(xué)生的數(shù)學(xué)思維逐步走向深刻，并體驗到探索的樂趣和獲得成功的喜悅。
　　四、在認識提升時引領(lǐng)——畫龍點睛
　　培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性是我們數(shù)學(xué)課應(yīng)有的追求目標(biāo)之一。對事物外形或現(xiàn)象的認識往往是事物的個別屬性的認識，所獲得的知識是零碎的、表層的；而對不同事物屬性的認識，并從中找出共同的本質(zhì)的東西，那是規(guī)律性的知識，是系統(tǒng)的、深刻的，體現(xiàn)了思維的深刻性。正是這樣，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不能滿足于表層的、零碎的認識，而要不斷提升學(xué)生的認識，滲透數(shù)學(xué)思想和方法。下面是“加法交換律”的教學(xué)片斷：
　　師：剛才大家通過計算和比較，發(fā)現(xiàn)了兩個數(shù)相加，交換加數(shù)的位置，它們的和不變，這就是加法交換律。除了用文字來表述這樣的規(guī)律外，你們還能用什么方式來表示加法交換律呢?
　　生1：我用三角形和圓來表示：△＋○＝○＋△。
　　生2：我用雞和鴨來表示：雞＋鴨＝鴨＋雞。
　　師：如果用字母來表示，大家會嗎？
　　生3：可以用字母A、B來表示：A+B=B+A。
　　生4：還可以用字母x、y來表示：x+y=y+x。
　　……
　　師：看來，表示加法交換律的方式有很多，大家可以選擇你自己喜歡的方式來表述。
　　在上述過程中，學(xué)生對加法交換律的表述，雖然也涉及了三角形、字母等抽象符號，但學(xué)生對這些符號在運算規(guī)律中的抽象含義并不清楚，仍然停留在形象思維層次上，并沒有使學(xué)生的概括水平得到提升。教師不妨這樣引導(dǎo)：
　　1.剛才有同學(xué)用三角形和圓表示加法交換律，大家想一想，這里的三角形和圓可以表示哪些數(shù)？
　　2.如果用字母A、B表示任意兩個加數(shù)，加法交換律又可以怎樣表示？
　　3.比較一下，用字母或文字表示加法交換律，哪一種方式更好？為什么？
　　這樣，教師既充分發(fā)揮了組織者和引導(dǎo)者的作用，又使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動的教學(xué)”。
　　教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)與教師引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。如果說，課堂是學(xué)生駛向知識寶庫的大船，那么教師就是這艘航船上的舵手，教師要時刻把握課堂前行的方向，充分發(fā)揮組織者、引導(dǎo)者、合作者的作用，使我們的數(shù)學(xué)課堂充滿活力，真正使學(xué)生得到全面發(fā)展。
　?。ㄘ?zé)編杜華）