摘 要： 物理課堂提問是優(yōu)化課堂教學的必要手段之一，教師在物理課堂教學中的提問常常出現(xiàn)一些誤區(qū)。本文闡述了初中物理課堂提問的常見誤區(qū)并且提出了應對策略。
　　關鍵詞： 初中物理教學 課堂提問 誤區(qū) 策略
　　
　　“教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思考問題”。物理課堂提問是優(yōu)化課堂教學的必要手段之一，也是教師教學藝術的重要組成部分。恰如其分的提問不但可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學生學習興趣，了解學生掌握知識情況，而且可以開啟學生心靈，誘發(fā)學生思考，開發(fā)學生智能，調節(jié)學生思維節(jié)奏，與學生作情感的雙向交流。初中學生年齡小，好奇心和求知欲都較強，在課堂上喜歡表現(xiàn)自己。如何針對初中學生的這些特點，設計處理好課堂提問，是增強課堂教學效果非常重要的一個環(huán)節(jié)。
　　一、初中物理課堂教學提問中常出現(xiàn)的一些誤區(qū)
　　1.提問隨意，表達不準確，不簡潔明了。
　　教師在提問時表達不言簡意賅，有時不知所云，學生無法回答。如在學習初二教材“汽化和液化”這一節(jié)時，某位老師提問：“汽化屬于物態(tài)變化中哪一個？”學生目瞪口呆、無從回答。老師大聲呵斥學生：“這個都不會啊，你們課前預習了沒有！”才有一個學生回答：“物質由液態(tài)變成氣態(tài)的過程叫汽化。”學生們恍然大悟，有的學生竊竊私語：“老師提的原來是這個問題啊?！边€有一次我在聽“密度的應用”這一課時，有位老師課前引入提問：“同學們前面我們學習了密度知識有什么意義？”沒有學生應答，造成冷場。實際上這位老師本來是想表述密度是物質的一種特性，每種物質都有自己的密度，從而可以用密度來鑒別物質?？梢娞幱诮虒W主導地位的教師提出問題時必須開門見山、準確明了，以便學生迅速進入思維狀態(tài)，直接尋找答案。
　　2.提問不斷，提問內容簡單，追求有問有答、課堂熱鬧。
　　某教師在講授完慣性定律后，為了鞏固所學知識，課堂中連續(xù)提問：師：一切物體都具有什么？生：慣性。師：物體的運動需不需要力來維持？生：不需要。師：要使物體運動狀態(tài)改變必須施加什么？生：力。師：量度物體慣性大小用什么物理量？生：質量。我們看到，該教師的提問，學生幾乎都不用通過思考就立即回答了，整堂課表面看來熱熱鬧鬧，氣氛活躍，實則流于形式，膚淺，華而不實。這樣的提問對激發(fā)學生的思維、培養(yǎng)學生的能力沒有任何益處。
　　3.提問只注意結論，而忽視對學生思維過程的考查。
　　有的教師設計的提問往往偏重于結論，如問：“對不對？”“答案是什么？”“哪一個錯了？”而很少問：“為什么這個是對的？”“你為什么這樣答？”“這個問題你是怎么想的？”其實后面的問法更可以起到了解學生思考問題的方法和相互交流思路的作用。思路往往比結論更為重要，因為只有學生學會思考，才能掌握獲取知識的本領。在理科教學中，尤其應扭轉偏重答題結果，輕視解題思路的教學思想。在教學實踐中我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況，答題的結果雖然一樣，但學生思考過程的優(yōu)劣卻有很大的差別。教師應注意對學生智力活動的評價，使學生認識到思路在解決問題過程中的作用和重要性。對于那些思路簡捷巧妙，概括水平高，有獨到見解的思考方法應給予積極的肯定，達到提高學生思維水平的目的。
　　4.提問只求正確解法或標準答案，排斥求異思維。
　　有的教師期望學生的回答能與教師或書本上的所謂“正確”或“標準”說法一致，如有的學生回答的不一樣，還未等該生說完，教師就急切地打斷：錯了，不用說了。接著點名另一同學回答或自己把正確解法、標準答案全盤托出。其實，學生的回答與正確的思路、標準的答案南轅北轍這種情況是難免的，關鍵是教師要正確對待，即使學生的回答是完全錯誤的，教師也應傾聽他說完再給予評析，說不定他的這種思路在全班具有一定的代表性和普遍性。有些學生的回答乍聽起來荒誕不經，但其中卻恰恰隱含著別出心裁的想法，富有創(chuàng)造性的思路、解法，若教師輕易否定或置若罔聞，就會把創(chuàng)造之花、異想之苗給扼殺了。事實上，一個優(yōu)秀的教師不僅要善于提問學生，而且要鼓勵學生對所謂“正確的解法”、“標準的答案”提出不同的看法，善于發(fā)現(xiàn)常規(guī)之外的東西，提倡求異思維，這恰恰是在課堂教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的重要一環(huán)。
　　二、初中物理課堂提問的策略
　　同一物理問題，可以從不同側面提出，提問的角度不同，效果往往不一樣。課堂上，教師若能根據(jù)具體的情況創(chuàng)設各種不同的問題情境，就可以使學生的注意力迅速集中到特定的事物、現(xiàn)象、專題或概念上來，從而達到優(yōu)化課堂教學結構的目的。
　　1.引發(fā)爭論激發(fā)思考。
　　爭論可使學生的思維始終處于活躍狀態(tài)，通過爭論解決的問題，理解特別深刻，其效果是一般性講解所無法達到的。容易引起爭論的，往往是生活中碰到的現(xiàn)實與物理原理表面上相“矛盾”，或者平時形成的概念與嚴格定義的物理概念不一致的問題，設計一些問題，引起學生的爭論，對澄清學生的錯誤認識大有好處。例如力學中的“力是不是物體運動的原因？”和“在平地上挑著東西前進做不做功？”等問題，引導學生對照所學的知識進行分析辯論，必然能收到較好的效果。
　　2.聯(lián)系實際“對比式”提問。
　　在單元或綜合復習時，由學生聯(lián)系所學的物理知識，通過比較發(fā)現(xiàn)共性、區(qū)別個性、加深理解，如“電流表與電壓表”、“串聯(lián)電路和并聯(lián)電路”等的比較。在發(fā)展了求異思維和求同思維的同時培養(yǎng)了分析綜合能力，加深了對知識的理解。
　　3.聯(lián)系學生知識“層遞式”提問。
　　對有一定深度和難度的問題采用分層次由淺入深的提問方式。通過一環(huán)扣一環(huán)、一層進一層的提問，引導學生的思維向知識的深度和廣度發(fā)展。通過層層剖析、循序推進，最終到達解決問題的彼岸和釋疑明理的高峰。
　　4.新舊知識比照“擴展式”提問。
　　即把現(xiàn)在所學內容與相關內容聯(lián)系在一起提問的方法，能夠起到以新帶舊、溫故知新、融會貫通的作用。如初三學習“杠桿平衡條件的實驗探究”，調節(jié)杠桿水平平衡時平衡螺母的調法與初二天平中平衡螺母的調法，進行新舊比照，引導學生分析天平平衡后平衡螺母不能再調，稱量過程中天平不平衡只能通過加減砝碼或調節(jié)游碼。讓學生擴展、比照歸納出杠桿水平平衡后平衡螺母同樣不能再動，可以通過改變動力、阻力的大小或改變力臂來使杠桿重新水平平衡。
　　總之，課堂提問應根據(jù)不同的教學目的和內容，采用不同的方法，在設計提問時要注意經常變換手法，切忌僵化采用一個固定的模式，即使是同一個內容，在不同的場合下進行提問，也要注意轉換角度，讓學生有一種新鮮感。要能使學生看到老師是如何提出問題的，這對學生學會自己提出問題能起到潛移默化的作用。教師的課堂提問既是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，只要不斷實踐，不斷摸索，就會提高教學水平，充分發(fā)揮提問的教學功能。