□歐陽(yáng)惠平

高職院校課程理念改革與施行的基本策略

□歐陽(yáng)惠平

課程設(shè)置是高等教育對(duì)于人才培養(yǎng)模式環(huán)節(jié)中的核心，因此在高等教育改革中，對(duì)于課程改革的內(nèi)容是多數(shù)高職院校的重要任務(wù)之一。雖然我國(guó)高職教育在近幾年有了長(zhǎng)足的發(fā)展，并且有了一定的教育成果，為我國(guó)社會(huì)崗位提供了一批應(yīng)用型人才。但是由于受到傳統(tǒng)觀念的影響，因此在高職院校的課程設(shè)置上理論所占的比例較大，而實(shí)踐教學(xué)并沒(méi)有凸顯出來(lái)，因此學(xué)生操作性技能較差。面對(duì)當(dāng)前現(xiàn)狀，我們應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)能力為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變高職院校的課程設(shè)置，推進(jìn)教育改革力度，進(jìn)而培養(yǎng)出適應(yīng)市場(chǎng)需求的高素質(zhì)人才。

高等教育；高職院校；課程改革；就業(yè)能力；高素質(zhì)人才

對(duì)于不同的課程觀念，是人們對(duì)于多種教學(xué)主張的看法，人們?cè)诓煌^念中會(huì)產(chǎn)生不同的課程觀，這直接影響了課程改革的結(jié)果與影響。當(dāng)前我國(guó)高職院校都在進(jìn)行課程教學(xué)改革，這是為了適應(yīng)市場(chǎng)的需求，也是實(shí)現(xiàn)院校可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。然而一些院校依然存在著阻礙課程改革的問(wèn)題，面對(duì)這種情況，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持一切從實(shí)際出發(fā)，結(jié)合地區(qū)的市場(chǎng)需求進(jìn)行課程改革，培養(yǎng)出適應(yīng)于崗位需求的高素質(zhì)人才。[1]

一、現(xiàn)代高職院校課程觀念的提出

《中國(guó)大百科全書(shū)教育卷》中對(duì)于課程的解釋是“課程學(xué)業(yè)的進(jìn)程”，也就是教師所需要教授的課業(yè)內(nèi)容與教學(xué)大綱進(jìn)度的總和。教育學(xué)家石偉平先生對(duì)于教學(xué)中的課程設(shè)置的定義是“能夠?qū)崿F(xiàn)師生教學(xué)計(jì)劃的教育環(huán)境，并且在這個(gè)環(huán)境范圍內(nèi)進(jìn)行的教育活動(dòng)?！盵2]在當(dāng)前高職院校教學(xué)中，課程是為學(xué)生未來(lái)發(fā)展打下理論與操作技能基礎(chǔ)的總和，是教師教學(xué)工作與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的總體的安排。我們教學(xué)中，課程是最重要的是為了能夠完成學(xué)生的學(xué)業(yè)，首先是高校教育的改革起始點(diǎn)與終點(diǎn)站。曾經(jīng)姜大源先生說(shuō)過(guò)，“在我們所處的社會(huì)中，任何一種教育體系都是以課程設(shè)置為核心的，職業(yè)教育發(fā)展改革必然與課程改革相關(guān)聯(lián)。”其次，課程設(shè)置與教學(xué)質(zhì)量直接相關(guān)聯(lián)，并且以載體的角色出現(xiàn)。對(duì)于高職學(xué)生來(lái)說(shuō)，雖然學(xué)生入學(xué)要選擇專(zhuān)業(yè)的方向，但是在日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中，要接觸的是每一門(mén)具體的課程，這是他們能夠獲得專(zhuān)業(yè)技能的最主要的途徑，是教育質(zhì)量提升的直接體現(xiàn)。第三，它能夠讓學(xué)生的綜合能力與素質(zhì)提升，是學(xué)生整體能力建構(gòu)的奠定者，在當(dāng)前的高職教育中，課程是讓學(xué)生從學(xué)校走向社會(huì)崗位的橋梁，它的根本任務(wù)就是為了能夠讓學(xué)生獲得從事崗位工作的能力，適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展需求，并且能夠讓自身得到發(fā)展。[3]

反觀當(dāng)前課程，由于受到傳統(tǒng)觀念影響，因此課程甚至已經(jīng)難以與當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才的需求相適應(yīng)，并且有著巨大的矛盾。為此，許多教育專(zhuān)家針對(duì)課程改革提出了多種看法，雖然形式不一，但是都有著相同的核心，就是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的能力發(fā)展。比如以西方國(guó)家為例，高職院校課程理論強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生培養(yǎng)出主動(dòng)性，而將系統(tǒng)的理論知識(shí)學(xué)習(xí)放在次要地位。在美國(guó)的七十年代開(kāi)始，就有了人文主義的學(xué)習(xí)課程，認(rèn)為教學(xué)需要以人為本，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，尤其對(duì)于學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行培養(yǎng)與引導(dǎo)，通過(guò)課程來(lái)對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)，而不只是對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行擴(kuò)充。由于學(xué)習(xí)是一件主觀性的事情，是以?xún)?nèi)部動(dòng)機(jī)為基礎(chǔ)的，因此高職院校課程需要以學(xué)生興趣相聯(lián)系，通過(guò)課程來(lái)影響學(xué)生的人格與態(tài)度的發(fā)展，這樣才能夠適應(yīng)社會(huì)的需求。在這種情況下，我們提出了現(xiàn)代的課程觀念，教育學(xué)家認(rèn)為在高職院校中，課程設(shè)置作為教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，是完善教學(xué)任務(wù)與實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主要途徑，核心的內(nèi)涵應(yīng)該是在高職院校的環(huán)境中讓學(xué)生能夠全身心投入到學(xué)習(xí)之中。課程設(shè)置不只是針對(duì)學(xué)生需要的知識(shí)進(jìn)行灌輸，而是給予學(xué)生能夠主觀學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并且是課程資源配置的支配者，而不只是一個(gè)被動(dòng)的課程內(nèi)容的接受者。我們?cè)诋?dāng)前的課程改革中，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，將當(dāng)前的理論成果與社會(huì)文化相結(jié)合，滲透到各個(gè)學(xué)科之中，讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)全面素質(zhì)與操作技能的提升，進(jìn)而自信地走向日后的工作崗位。

二、當(dāng)前高職院校課程存在的問(wèn)題

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，高等教育改革成為當(dāng)前教育學(xué)界討論的熱點(diǎn)問(wèn)題，作為高等教育的重要組成部分的高職教育，是高等教育改革的任務(wù)之一。每個(gè)高職院校有著不同的課改方式與模式，由于我國(guó)高職院校課程改革起步較晚，因此還處于探索階段，存在著一些問(wèn)題值得我們注意與改進(jìn)：

首先，高職院校課程設(shè)置協(xié)調(diào)性較差。由于與普通高校的生源差距，導(dǎo)致高職院校的學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出文化基礎(chǔ)較差的現(xiàn)狀，一些學(xué)生對(duì)于公共基礎(chǔ)課程興趣不高。學(xué)生在進(jìn)行崗位技能實(shí)踐的時(shí)候，忽視公共基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。一些高職院校為了能夠提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能，因而減少了一些選修課程的比例，學(xué)生在選擇方面較窄，缺乏主動(dòng)權(quán)，進(jìn)而使得學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣不高。在授課方式上，學(xué)校一般都是采取基礎(chǔ)靠前，專(zhuān)業(yè)靠后的授課模式，在最后才施行實(shí)踐的課程，這使得課程內(nèi)容相互銜接松散，內(nèi)容脫節(jié)。

其次，高職院校設(shè)置的課程與社會(huì)需求不符。一些高職院校的課程設(shè)置只是為了完成自己的教學(xué)計(jì)劃，不去考慮社會(huì)需求，讓許多學(xué)生走出校門(mén)后難以勝任工作崗位的工作。我國(guó)的一些高職院校是由中職升級(jí)轉(zhuǎn)變來(lái)的，因此在教學(xué)計(jì)劃與內(nèi)容上缺乏自身的特色。一些原有的課程都是中職課程簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)變內(nèi)容繼續(xù)教授的，比如在一些高職院校中，機(jī)械類(lèi)的專(zhuān)業(yè)就將中專(zhuān)原有的《金屬切削原理與刀具》等科目合并轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌恼n程《機(jī)械制造技術(shù)與研究》。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，并不能滿(mǎn)足對(duì)技能的需求，難以勝任生產(chǎn)一線(xiàn)的工作，有些畢業(yè)生甚至在工作崗位上鬧出了笑話(huà)。

第三，教師綜合素質(zhì)較差。高職院校的教師隊(duì)伍只有少數(shù)人曾經(jīng)在生產(chǎn)一線(xiàn)從業(yè)過(guò)，而大部分教師也是高校畢業(yè)后就走上工作崗位，因此動(dòng)手能力較差，在課程教授的內(nèi)容中缺乏與生產(chǎn)一線(xiàn)的信息內(nèi)容，并不能通過(guò)自己的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐得出結(jié)論傳授給學(xué)生，也無(wú)法將企業(yè)最新的信息與工作方式滲透到課堂教學(xué)中來(lái)。

三、高職院校課程理念改革策略探討

首先，以就業(yè)為導(dǎo)向原則設(shè)置課程。高職院校的定位就是為了培養(yǎng)出適應(yīng)崗位的高級(jí)技術(shù)型人才，可以說(shuō)教學(xué)的基本方針就是“以就業(yè)為導(dǎo)向”。因此我們對(duì)課程改革的原則就要將人才培養(yǎng)計(jì)劃與社會(huì)崗位需求相掛鉤。首先，職位對(duì)高職院校的課程設(shè)置有著成果驗(yàn)收的職能。課程改革的成功與否，都是靠學(xué)生就業(yè)來(lái)進(jìn)行驗(yàn)收，對(duì)于高職的課程教學(xué)改革有著反饋性的作用。其次，就業(yè)導(dǎo)向能夠?qū)Ω呗氃盒５恼n程改革有著準(zhǔn)確的定位引導(dǎo)作用。課程改革的根本目的是為了提升專(zhuān)業(yè)教學(xué)的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)就業(yè)率的提高。因此課程改革應(yīng)當(dāng)圍繞就業(yè)情況進(jìn)行調(diào)整，對(duì)就業(yè)率較低的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行課程改革。第三，就業(yè)能夠?qū)Ω呗氄n程改革有著調(diào)整優(yōu)化的效果。如果課程改革成功，就能夠提升畢業(yè)生的就業(yè)率，但是如果改革失敗就會(huì)影響就業(yè)率。因此我們需要對(duì)就業(yè)狀況來(lái)對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整改革。第四，就業(yè)崗位的需求能夠引領(lǐng)課程改革的特色施行。課程改革是以就業(yè)為導(dǎo)向，因此在改革中應(yīng)當(dāng)針對(duì)崗位的適應(yīng)性進(jìn)行調(diào)整，培養(yǎng)出高素質(zhì)的高職人才。

其次，優(yōu)化教育課程體系。我們?cè)谡n程改革中，應(yīng)當(dāng)注重課程主體改革的多元化。我們對(duì)課程轉(zhuǎn)變過(guò)程中，要以企業(yè)需求為開(kāi)發(fā)主體，在高職院校中建立企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，能夠讓專(zhuān)家定期來(lái)參與到培養(yǎng)人才的課程建設(shè)之中。在另一方面，實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)模式的立體化，對(duì)專(zhuān)門(mén)的職業(yè)進(jìn)行剖析，將基礎(chǔ)理論、操作技能等方面重新進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)課程的靈活多變，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與就業(yè)適應(yīng)性。

第三，堅(jiān)持理論適度原則。在當(dāng)前的高職院校中，一般將理論過(guò)于偏重，卻忽視了實(shí)踐技能的操作；而有的學(xué)校由于認(rèn)識(shí)到操作能力的重要性，因而忽視理論的教授，因此我們對(duì)于理論教學(xué)的度需要重新進(jìn)行考量。在前不久，教育部提出了對(duì)高職教育的意見(jiàn)中，認(rèn)為基礎(chǔ)理論課教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強(qiáng)化應(yīng)用為教學(xué)重點(diǎn)”。因此我們需要考慮在教學(xué)中的理論教學(xué)所占的比例，也就是我們所說(shuō)的理論適度原則。在當(dāng)前的高職院校中，理論教學(xué)是課程體系的重要組成部分，關(guān)系到人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，我們只有把握好理論教學(xué)的分寸，多與少都難以培養(yǎng)出高素質(zhì)人才。如果理論所占比例較多，則比高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)相悖，操作能力較差；如果理論較為貧乏，則不利于學(xué)生文化底蘊(yùn)的形成，因此必須要堅(jiān)持理論適度的原則進(jìn)行課程改革。

第四，在課程教學(xué)中注重教師與學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)中，是以教師為主體的教學(xué)模式，然而在當(dāng)前以培養(yǎng)綜合能力為導(dǎo)向的課程教學(xué)，需要讓教師與學(xué)生進(jìn)行調(diào)整。在當(dāng)前的課程觀念中，需要融入學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求，順應(yīng)市場(chǎng)崗位的客觀需要。首先，教師的角色需要進(jìn)行轉(zhuǎn)變，在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般都是以理論灌輸為主，讓學(xué)生能通過(guò)考試，這是衡量教師教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此許多教師都認(rèn)真?zhèn)湔n，讓每個(gè)學(xué)生能夠更多地被灌輸專(zhuān)業(yè)知識(shí)。然而這些知識(shí)很有可能只是一小部分的學(xué)生需要的，在當(dāng)前的新型課程觀念中認(rèn)為，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，而教師是由一個(gè)知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的管理者，通過(guò)多種方式激發(fā)與調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。由于角色的轉(zhuǎn)變，很容易使得教師難以適應(yīng)自己的角色定位，因此學(xué)校也要及時(shí)對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)的教育培訓(xùn)，對(duì)教師提出了更高的水準(zhǔn)與要求。

在另一方面，學(xué)生的角色也有所變換，學(xué)生由傳統(tǒng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主動(dòng)者，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生以班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，被動(dòng)地聽(tīng)老師的講解，但是他們面對(duì)的是競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)崗位，因此要不斷汲取更多的知識(shí)與技能，在學(xué)習(xí)上要增強(qiáng)自己的主動(dòng)性與獨(dú)立性。在西方國(guó)家，教師重點(diǎn)對(duì)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，讓他們能夠自覺(jué)地學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，并且擴(kuò)充自己的能力，而教師只是簡(jiǎn)單地進(jìn)行引導(dǎo)與提供教學(xué)材料。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，當(dāng)前的高職院校課程設(shè)置已經(jīng)難以滿(mǎn)足社會(huì)的需求，課程改革迫在眉睫。然而高職課程的改革又是一項(xiàng)系統(tǒng)而繁冗的工程，它不僅要求轉(zhuǎn)變教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也要注重整體的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變。我們?cè)诟母镎n程過(guò)程中，需要調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，增強(qiáng)他們對(duì)于課程的直接興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的積極性，形成良好的師生和諧關(guān)系，保證課程改革的順利進(jìn)行。

[1]羅祖兵.課程改革的文化阻隔及其突破[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（02）.

[2]劉鳳云.“人本主義”視角下的高職課程改革[J].教育與職業(yè)，2010（08）.

[3]蒲軍.全球化背景下的中國(guó)當(dāng)代藝術(shù)設(shè)計(jì)教育[J].大眾文藝，2010（09）.

歐陽(yáng)惠平（1966－），女，湖南臨武人，湘潭技師學(xué)院高級(jí)講師，研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)院校職業(yè)技術(shù)教育。

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1001－7518（2012）17－0027－02

責(zé)任編輯 謝榮國(guó)