李長(zhǎng)吉， 賈志國(guó)

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

一、研究概述

自從曾成平、熊明安于1983年在《遼寧教育研究》發(fā)表《略論教育價(jià)值》以來(lái)，教育價(jià)值研究在我國(guó)已經(jīng)走過(guò)三十多個(gè)春秋。最初教育價(jià)值的研究基本上蘊(yùn)含于其他研究領(lǐng)域之中，“文革”之后，關(guān)于“真理標(biāo)準(zhǔn)”的討論，激發(fā)了教育學(xué)者對(duì)教育本質(zhì)的討論。教育必須促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的新型觀念，為教育價(jià)值研究提供了豐厚的土壤。1987年之后，隨著研究的逐漸深入，教育價(jià)值研究開(kāi)始從其他領(lǐng)域中分離出來(lái)，成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代末，教育理論界主要關(guān)注教育的政治、經(jīng)濟(jì)、精神等方面的價(jià)值，偶爾也關(guān)注教育與人的價(jià)值關(guān)系。進(jìn)入90年代，研究者極為關(guān)注教育價(jià)值的概念，以及與之密切相關(guān)的主客體關(guān)系。這一階段非常明顯的變化是，研究者由對(duì)教育工具價(jià)值的關(guān)注、重視到把人的需要當(dāng)做對(duì)教育價(jià)值的首要認(rèn)同。2001年以后，隨著新課程改革的實(shí)施，理論工作者不再抽象地討論教育價(jià)值問(wèn)題，而是對(duì)如下兩個(gè)方面進(jìn)行聚焦:一方面熱烈討論在真實(shí)的課堂中學(xué)生應(yīng)以什么發(fā)展為本，如“和諧發(fā)展”、“主體性發(fā)展”、“自由發(fā)展”、“主動(dòng)健康發(fā)展”、“回歸生活”等;另一方面教育價(jià)值研究由純粹的思辨領(lǐng)域轉(zhuǎn)入如何實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐領(lǐng)域即教育價(jià)值規(guī)范研究領(lǐng)域，同時(shí)注意吸取文化學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)以及科學(xué)哲學(xué)相關(guān)理論成果并且積極關(guān)注國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的最新進(jìn)展。通過(guò)對(duì)近三十年來(lái)教育價(jià)值研究的回顧，可以發(fā)現(xiàn)教育價(jià)值研究發(fā)生了兩種變化。

(一)從側(cè)重理論概念辨析到注重實(shí)踐問(wèn)題批判

教育價(jià)值問(wèn)題的研究一開(kāi)始就受到哲學(xué)界討論價(jià)值問(wèn)題的啟示。20世紀(jì)80年代研究者偏重對(duì)教育工具價(jià)值進(jìn)行分類，90年代學(xué)者熱衷于討論教育價(jià)值的概念、本質(zhì)、分類、教育價(jià)值取向、教育本體價(jià)值與工具價(jià)值關(guān)系等理論問(wèn)題。進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)者開(kāi)始思考如何應(yīng)對(duì)全球化以提升本民族的各種文化自覺(jué)，又有學(xué)者對(duì)過(guò)分迎合“世俗”和“民意”的學(xué)校教育價(jià)值秩序提出改造的意見(jiàn)，還有學(xué)者對(duì)學(xué)校教育機(jī)構(gòu)過(guò)分的官場(chǎng)化、企業(yè)化和應(yīng)試化以致喪失自己的獨(dú)立地位進(jìn)行了深刻的反思。保持對(duì)理想價(jià)值世界的堅(jiān)守和對(duì)混亂的、迷失的現(xiàn)實(shí)世界的批判性分析，可能是教育價(jià)值研究者可貴的理論品格和旨趣所在。

(二)積極致力于全球視野與本土行動(dòng)

我國(guó)教育價(jià)值領(lǐng)域一開(kāi)始就致力于對(duì)國(guó)外相關(guān)理論成果的借鑒。除了對(duì)傳統(tǒng)馬克思主義的積極吸取外，改革開(kāi)放后主要加大了同歐美和日本等發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)術(shù)交流。21世紀(jì)新課程改革的推進(jìn)就得益于西方國(guó)家課程理論方面的有益成果。不管是對(duì)教育價(jià)值秩序改造還是價(jià)值觀教育，不管是對(duì)無(wú)導(dǎo)向教育的反思還是致力于知識(shí)、學(xué)習(xí)等概念的重建，這些本土行動(dòng)，都有著很深的全球背景與思考。

二、主要觀點(diǎn)

(一)關(guān)于教育價(jià)值的概念

在我國(guó)理論界，對(duì)價(jià)值的理解一般有實(shí)體說(shuō)、屬性說(shuō)、關(guān)系說(shuō)、意義說(shuō)。不過(guò)形成較大認(rèn)同的主要是關(guān)系說(shuō)與意義說(shuō)。關(guān)系說(shuō)強(qiáng)調(diào)從主客體之間需要與滿足的關(guān)系角度理解價(jià)值;意義說(shuō)認(rèn)為，價(jià)值就是事物向主體呈現(xiàn)的意義，它既肯定事物的意義有獨(dú)立于主體感受的客觀方面，同時(shí)又提醒我們它只有在主客體的關(guān)系中才能存在。［1］意義說(shuō)克服了關(guān)系說(shuō)純客觀性、靜態(tài)性界定的弊端，凸顯了主體價(jià)值追求、意義求索的動(dòng)態(tài)特征。［2］

教育價(jià)值概念最早出現(xiàn)在傅統(tǒng)先、張文郁主編的《教育哲學(xué)》。2000年之前，大多數(shù)學(xué)者對(duì)教育價(jià)值概念的界定參考了價(jià)值概念的關(guān)系說(shuō)。只不過(guò)在具體闡述時(shí)，他們都考慮到了教育現(xiàn)象與教育活動(dòng)的特殊性。張巽根通過(guò)哲學(xué)中的“關(guān)系價(jià)值”概念推演出教育價(jià)值概念的結(jié)構(gòu)，以各種教育價(jià)值事實(shí)為概念的內(nèi)容，用結(jié)構(gòu)來(lái)組織內(nèi)容，形成綜合統(tǒng)一的概念。［3］意義說(shuō)認(rèn)為，教育中的價(jià)值存在形態(tài)非常復(fù)雜，至少包括三類重要的價(jià)值問(wèn)題——“教育的價(jià)值”、“對(duì)教育的價(jià)值”和“教育價(jià)值取向”?！敖逃膬r(jià)值”主要指教育系統(tǒng)對(duì)社會(huì)或個(gè)人等價(jià)值主體呈現(xiàn)的意義?！皩?duì)教育的價(jià)值”與“教育的價(jià)值”主客體關(guān)系相反，這兩者之間的關(guān)系是目的形態(tài)教育價(jià)值與手段形態(tài)教育價(jià)值的統(tǒng)一，二者的結(jié)合和相互轉(zhuǎn)化才最終有助于教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。“教育的價(jià)值”與“對(duì)教育的價(jià)值”屬于對(duì)教育價(jià)值存在狀態(tài)的靜止分析，直接包含著價(jià)值理想和價(jià)值追求成分的價(jià)值取向是人們對(duì)教育的“動(dòng)態(tài)關(guān)照”，［1］它也可以分為“教育的價(jià)值取向”和“對(duì)教育的價(jià)值取向”兩類。

在教育價(jià)值概念界定的基礎(chǔ)上，學(xué)者開(kāi)始了對(duì)教育價(jià)值本質(zhì)的探討。持關(guān)系說(shuō)的學(xué)者認(rèn)為，教育價(jià)值本質(zhì)上反映的是肯定、向上方面的涵義，其宗旨在于“揭示人們積極的價(jià)值意向活動(dòng)規(guī)律”，從而使教育價(jià)值關(guān)系中的主客體在教育實(shí)踐活動(dòng)中趨于完善。［4］也有學(xué)者從教育價(jià)值反映的主客關(guān)系的特殊性去理解教育價(jià)值的本質(zhì)，認(rèn)為教育的主客體都是人。在這種“人—人”模式中，人作為客體是相對(duì)的，在作為客體的同時(shí)，又作為一定的主體而存在。這種“人作為客體的兩重性”［5］決定了人的主體性的形成和發(fā)展是教育價(jià)值形成和發(fā)展的關(guān)鍵。這種主體性完成后的社會(huì)化才滿足社會(huì)與國(guó)家的需要。持意義說(shuō)的學(xué)者認(rèn)為這種滿足國(guó)家、集體或個(gè)人教育需要的現(xiàn)代教育越來(lái)越缺乏“深度”，受教育者時(shí)刻面對(duì)的“人性”、“人生”或“人生意義”問(wèn)題也不能被簡(jiǎn)單歸結(jié)為“人的價(jià)值問(wèn)題”，“人的內(nèi)心世界和精神生活”才是教育活動(dòng)的“本體基礎(chǔ)”。［6］

教育價(jià)值是否應(yīng)該關(guān)懷人的精神和意義層面，或者說(shuō)在教育理論研究中我們是否能脫離人的價(jià)值問(wèn)題抽象地去談人性或人生意義問(wèn)題，目前還沒(méi)形成一致看法。

(二)關(guān)于教育價(jià)值分類

當(dāng)教育價(jià)值研究還沒(méi)形成獨(dú)立領(lǐng)域時(shí)，關(guān)于它的分類也停留在對(duì)其外在工具價(jià)值的抽象討論之中。隨著越來(lái)越多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)”，大家才開(kāi)始將目光聚焦到教育的本體價(jià)值。20世紀(jì)80年代末90年代初，人們從多個(gè)角度對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行分類。［7］其中較為一致的看法是根據(jù)教育價(jià)值的概念進(jìn)行分類。

關(guān)系說(shuō)一般把教育價(jià)值分兩個(gè)層次，第一層次包括教育與社會(huì)價(jià)值之間的關(guān)系(如政治價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、倫理道德價(jià)值、文化歷史價(jià)值等)，教育與個(gè)體發(fā)展之間的價(jià)值關(guān)系(如生存的價(jià)值、完善的價(jià)值、創(chuàng)造與享受的價(jià)值等);第二層次包括教育與學(xué)生之間的價(jià)值關(guān)系(一定條件下教育者與受教育者互為主客體)，教師和學(xué)生(價(jià)值主體)與教育情境、教育媒體(價(jià)值客體)之間的價(jià)值關(guān)系。［8］第一層次是作為社會(huì)現(xiàn)象的“教育”概念，第二層次是作為“教育活動(dòng)”的“教育”概念。

持意義說(shuō)的學(xué)者在肯定關(guān)系說(shuō)對(duì)教育價(jià)值分類合理性的基礎(chǔ)上，將各種形態(tài)的價(jià)值概括為“物質(zhì)的”、“精神的”、“人的”這樣三種最基本的形態(tài)?！罢嫔泼馈笔沁@三種價(jià)值的理想境界。這種價(jià)值分類，確認(rèn)主客之間在相互作用中會(huì)產(chǎn)生“主體客體化和客體主體化”，這是價(jià)值存在的“客觀基礎(chǔ)”。這就為價(jià)值教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法的選擇提供了全方位的規(guī)定性，使價(jià)值教育從僅限于道德教育的傳統(tǒng)觀念中走出來(lái)，將智育價(jià)值、體育價(jià)值、美育價(jià)值等全吸納到價(jià)值教育的視野之中。［9］

(三)關(guān)于教育價(jià)值觀

20世紀(jì)80年代末90年代初，人們對(duì)教育價(jià)值觀的爭(zhēng)論日漸增多。關(guān)于教育價(jià)值觀概念，主要是從主體的需求、教育的可能功效、教育價(jià)值觀與教育價(jià)值的關(guān)系等角度進(jìn)行界定。比較有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為教育價(jià)值觀是“人們對(duì)教育的價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)及在此基礎(chǔ)上所確定的行為取向標(biāo)準(zhǔn)”。［10］在這段時(shí)間里，學(xué)者們圍繞著“本體論”、“工具論”、“均衡論”、“統(tǒng)一論”四種教育價(jià)值觀進(jìn)行著激烈的爭(zhēng)論。實(shí)際上，教育“本體論”、“工具論”價(jià)值觀的對(duì)立，不是客觀地反映教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)的關(guān)系，而是人們對(duì)于人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展矛盾的主觀反映。［11］“均衡論”、“統(tǒng)一論”之間的爭(zhēng)鳴也僅僅是對(duì)人與社會(huì)辯證關(guān)系和唯物辯證法主次矛盾關(guān)系間解釋權(quán)之爭(zhēng)的簡(jiǎn)單演繹。隨著改革開(kāi)放與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步推進(jìn)，學(xué)者們意識(shí)到，無(wú)論是時(shí)代精神，還是教育之適應(yīng)與超越的時(shí)代反思，或者社會(huì)轉(zhuǎn)型期的價(jià)值觀沖突，都需要我們重視教育中人的價(jià)值與權(quán)利。［12－15］因此，有學(xué)者提出，我們的教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)工具性教育軸心向“生命化”教育的根本轉(zhuǎn)換，“教育即生命”。［16］生命價(jià)值觀作為一個(gè)熱點(diǎn)得到了越來(lái)越多學(xué)者的回應(yīng)。隨著個(gè)人主體地位在教育中日益彰顯，經(jīng)濟(jì)全球化與文化多元化時(shí)代不同民族與文化的沖突日益演變?yōu)閭€(gè)體內(nèi)部的價(jià)值觀念沖突。在這種情況下，有很多人放棄自己的價(jià)值立場(chǎng)，對(duì)文化“同質(zhì)化”、“一體化”的圖謀失去免疫力或者堅(jiān)持文化相對(duì)、價(jià)值虛無(wú)的犬儒主義心態(tài)。魯潔教授就特別指出，個(gè)體一定要提高對(duì)其具廣泛影響的西方消費(fèi)主義文化的反思能力。［17］個(gè)體價(jià)值、文化自覺(jué)，是比以往任何時(shí)代都更關(guān)系到做一個(gè)怎樣的中國(guó)人的大問(wèn)題，值得我們每個(gè)人深思。

(四)關(guān)于教育價(jià)值取向

教育價(jià)值取向研究伴隨著教育價(jià)值觀研究而逐步深入。關(guān)于教育價(jià)值取向概念的代表性觀點(diǎn)是，“教育主體在教育活動(dòng)中根據(jù)自身需求進(jìn)行教育選擇時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的一種價(jià)值傾向性”。［18］還有學(xué)者把教育價(jià)值取向看做教育價(jià)值主體不斷追求教育價(jià)值結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)平衡的過(guò)程。［19］從“意義說(shuō)”來(lái)界定教育價(jià)值取向，它包括“教育的價(jià)值取向”和“對(duì)教育的價(jià)值取向”。這是把教育本身也當(dāng)做教育價(jià)值取向的主體，而不僅僅是我們之前認(rèn)為的國(guó)家主體、集體主體和個(gè)人主體。

90年代政府對(duì)“素質(zhì)教育”的提倡表明國(guó)家主體開(kāi)始有意識(shí)地考慮個(gè)人主體與集體主體的需要問(wèn)題，自覺(jué)地站在整合的立場(chǎng)上處理國(guó)家、集體、個(gè)人與教育本身之間的復(fù)雜關(guān)系。進(jìn)入新世紀(jì)，教育價(jià)值取向向人本化、人文化的傾斜成為大多數(shù)教育學(xué)者的共識(shí)。對(duì)人的價(jià)值世界的呼喚，對(duì)教育中人的生命價(jià)值的探索，對(duì)教育中人的創(chuàng)造力的提倡，對(duì)教育中只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知能力的反思，是新世紀(jì)主流價(jià)值取向的明顯表征。［16，20－23］不過(guò)也有學(xué)者對(duì)這種只從個(gè)體需要與滿足的價(jià)值內(nèi)涵中去理解教育價(jià)值表示強(qiáng)烈的擔(dān)憂，教育領(lǐng)域之所以出現(xiàn)各種問(wèn)題，就是因?yàn)榻逃到y(tǒng)發(fā)揮主導(dǎo)作用的教育價(jià)值秩序過(guò)分迎合現(xiàn)實(shí)的利益需要而不具有先進(jìn)性。［24］為此，教育系統(tǒng)應(yīng)該努力讓建立在“科學(xué)理性和人類理想基礎(chǔ)上的教育價(jià)值秩序”發(fā)揮主導(dǎo)作用。［25］王策三、鐘啟泉、葉瀾、丁鋼、劉鐵芳、和學(xué)新、熊和平、劉旭東［20，26－33］等學(xué)者更為微觀而具體地討論了課程與教學(xué)的價(jià)值取向問(wèn)題。

(五)關(guān)于教育價(jià)值研究方法論問(wèn)題

據(jù)筆者所掌握的文獻(xiàn)，專題論述教育價(jià)值研究方法的論文尚未發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教育價(jià)值研究方法問(wèn)題也只有少數(shù)學(xué)者涉及。1995年由北京師范大學(xué)孫喜亭、成有信兩位教授主持的關(guān)于教育價(jià)值問(wèn)題的“教育博士論壇”，對(duì)教育價(jià)值研究的方法論問(wèn)題進(jìn)行了討論，提出區(qū)分教育事實(shí)與教育價(jià)值，區(qū)分教育功能、教育目的與教育價(jià)值的關(guān)系，還要注意從社會(huì)大背景中認(rèn)識(shí)教育價(jià)值問(wèn)題。此外，有學(xué)者提出，教育本質(zhì)問(wèn)題是教育價(jià)值問(wèn)題的基礎(chǔ)，人們對(duì)教育本質(zhì)揭示的程度決定了人們對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)以及在此基礎(chǔ)上的教育價(jià)值取向。［34］不過(guò)其所謂的教育本質(zhì)被另一位學(xué)者稱之為“教育本質(zhì)的功能性規(guī)定”。教育活動(dòng)的本質(zhì)只有在作為一種“人類價(jià)值生命的中介環(huán)節(jié)”才有意義，教育本質(zhì)絕不具有對(duì)教育價(jià)值的優(yōu)先性地位。［1］李家成在研究學(xué)校教育價(jià)值取向問(wèn)題時(shí)，認(rèn)為教育價(jià)值取向研究乃至整個(gè)教育理論研究都應(yīng)該提升到新的以“復(fù)雜科學(xué)”為基礎(chǔ)的變化、互動(dòng)、演進(jìn)的復(fù)雜性思維方式上來(lái)。［35］

有關(guān)教育價(jià)值研究的方法論問(wèn)題目前研究還很薄弱，反本質(zhì)主義或復(fù)雜性思維方式是否能解決教育價(jià)值研究的問(wèn)題，目前還未形成一致意見(jiàn)。

三、研究反思

在將近三十年的教育價(jià)值研究中，學(xué)者們對(duì)上述五個(gè)方面的問(wèn)題做了深入探討并取得了重大成果。教育價(jià)值是一個(gè)歷久而彌新的研究話題，人們關(guān)于教育價(jià)值問(wèn)題的探索也永無(wú)止境，筆者認(rèn)為堅(jiān)持以下幾個(gè)方面的研究立場(chǎng)，對(duì)于教育價(jià)值的研究不無(wú)裨益。

(一)教育價(jià)值的內(nèi)涵應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)精神和意義的“深度”

教育價(jià)值概念是教育價(jià)值研究的首要問(wèn)題。經(jīng)過(guò)將近三十年的探索，學(xué)者們對(duì)教育價(jià)值的涵義逐漸形成共識(shí)。大部分學(xué)者是從關(guān)系的角度來(lái)對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行界定，也有少數(shù)學(xué)者在肯定關(guān)系屬性的同時(shí)強(qiáng)調(diào)意義屬性。不過(guò)一些學(xué)者在討論教育價(jià)值的時(shí)候，不是把教育自身看做一個(gè)孤立的客觀成分進(jìn)行靜態(tài)分析，就是把它當(dāng)做政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的附庸而隨意地主觀假定。較少把教育自身看做一個(gè)不斷流變的復(fù)雜整體，也疏于對(duì)教育、社會(huì)與人之間的關(guān)系進(jìn)行持續(xù)的動(dòng)態(tài)考量。只有關(guān)注人的精神和意義，只有對(duì)人的理想生存方式進(jìn)行持久的關(guān)照，這樣的教育價(jià)值研究才有“深度”。

(二)對(duì)教育價(jià)值的分類應(yīng)堅(jiān)持理論與實(shí)踐的適度分離

學(xué)者們基于不同的目的對(duì)教育價(jià)值分類問(wèn)題進(jìn)行探索。從對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的批判角度，我們需要不斷反思教育的目的本身;從對(duì)可能的價(jià)值世界的建構(gòu)角度，我們需要具體可行的教育實(shí)踐策略。對(duì)教育價(jià)值的分類研究，我們需要通過(guò)哲學(xué)、美學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、科學(xué)哲學(xué)乃至教育人類學(xué)等多學(xué)科理論視角來(lái)對(duì)豐富的教育價(jià)值世界進(jìn)行深度“透視”，從而時(shí)刻反思現(xiàn)實(shí)教育價(jià)值目標(biāo)的合理性本身。

實(shí)踐是更深刻的“批判”。我們需要在合理分類的基礎(chǔ)上確定切實(shí)可行的教育價(jià)值目標(biāo)實(shí)踐策略，教育價(jià)值分類研究必須在理論維度與實(shí)踐維度保持必要的“張力”和各自的獨(dú)立性。理論研究可以傾向于思辨探討，實(shí)踐方略上可以采取實(shí)證化路數(shù)。

(三)教育價(jià)值觀應(yīng)反省價(jià)值多元化時(shí)代的價(jià)值迷失現(xiàn)象

教育價(jià)值觀研究應(yīng)實(shí)現(xiàn)一種轉(zhuǎn)變，從專注于打破單一教育價(jià)值的獨(dú)斷、呼喚多元化時(shí)代到致力于反省價(jià)值多元化后所造成的“價(jià)值真空”或“價(jià)值虛無(wú)”狀態(tài)。教育價(jià)值研究的蓬勃興起根源于“文革”結(jié)束后大多數(shù)學(xué)者對(duì)教育中單一政治工具價(jià)值壟斷教育價(jià)值世界的強(qiáng)烈不滿，要求關(guān)注教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值以及育人的本體價(jià)值。教育機(jī)構(gòu)本身的企業(yè)化、市場(chǎng)化、管理化傾向意味著它能更有效地滿足不同機(jī)構(gòu)和個(gè)人的現(xiàn)實(shí)需要，也意味著它放棄自己的價(jià)值理想來(lái)極力迎合這種看似正常的多元需要。如何關(guān)照人的求真、求善、求美，如何拯救人日益松弛的精神之弦，如何使人嚴(yán)肅審視自己的人生等等這些形而上的問(wèn)題需要得到更好的解答。

(四)教育價(jià)值取向應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)對(duì)人的生存關(guān)懷

教育價(jià)值取向的主體一開(kāi)始是國(guó)家，后來(lái)強(qiáng)調(diào)的是國(guó)家主體、集體主體和個(gè)人主體各自的獨(dú)立地位，隨后教育本身的獨(dú)立地位也成為教育價(jià)值選擇不得不考慮的一個(gè)獨(dú)立因素。如果說(shuō)國(guó)家的價(jià)值取向包含更多的意識(shí)形態(tài)因素，集體、個(gè)人乃至像學(xué)校這樣的教育機(jī)構(gòu)本身都受到現(xiàn)實(shí)中科學(xué)主義、利益因素和權(quán)力因素的影響而變得扭曲，我們就不可能按照主體的“需要—滿足”的方式來(lái)進(jìn)行教育價(jià)值取向的選擇。這樣的教育價(jià)值必將因?yàn)檫^(guò)于世俗而變得失去本身的理想與追求。我們應(yīng)該讓人的生存來(lái)裁剪人的需要，這種生存也必將是一種對(duì)生態(tài)、精神和人生意義時(shí)刻反思的生存意識(shí)。

(五)研究方法上致力于教育價(jià)值研究傳統(tǒng)的建構(gòu)

回顧教育價(jià)值已有的研究，研究者用主客二元對(duì)立的思維方式區(qū)分出教育的事實(shí)領(lǐng)域與價(jià)值領(lǐng)域，從而為教育價(jià)值研究的興起提供了方法論前提;反本質(zhì)主義有助于我們從教育價(jià)值的獨(dú)立性地位本身出發(fā)來(lái)考慮問(wèn)題，但它并不能解決教育價(jià)值的意義和精神缺失問(wèn)題，也無(wú)法自覺(jué)應(yīng)對(duì)多元化時(shí)代的價(jià)值迷失現(xiàn)象;復(fù)雜性思維方式有助于我們從動(dòng)態(tài)的角度持續(xù)考量教育、社會(huì)與人的價(jià)值關(guān)系，從而能更有效地實(shí)施價(jià)值規(guī)范教育，但它也無(wú)力對(duì)教育目標(biāo)本身的合理性作出自己應(yīng)有的判斷。教育價(jià)值的研究方略不是要在現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義之間做出非此即彼的選擇，而是通過(guò)對(duì)教育價(jià)值研究傳統(tǒng)的建構(gòu)，對(duì)各種研究方法進(jìn)行整合，從而為教育價(jià)值研究開(kāi)辟新的視野。

可以說(shuō)教育價(jià)值領(lǐng)域有兩個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)的研究傳統(tǒng)，一個(gè)是教育價(jià)值研究的關(guān)系傳統(tǒng)，一個(gè)是教育價(jià)值研究的意義傳統(tǒng)。對(duì)教育價(jià)值的關(guān)系傳統(tǒng)，我們可以通過(guò)現(xiàn)代主客二元分離的思維方式對(duì)教育價(jià)值關(guān)系中的主體進(jìn)行區(qū)分，從而對(duì)教育價(jià)值關(guān)系中的國(guó)家主體、個(gè)人主體、集體主體以及教育自身主體各自的特殊需要盡量予以滿足，也可以對(duì)管理化、企業(yè)化、市場(chǎng)化后的教育機(jī)構(gòu)是否更有功效進(jìn)行客觀考量。對(duì)教育價(jià)值的意義傳統(tǒng)，我們需要用更多的解釋學(xué)、存在主義、人本主義等研究方法對(duì)教育中人的精神和意義方面進(jìn)行持續(xù)的動(dòng)態(tài)關(guān)照。這并不是說(shuō)現(xiàn)代主義只適合關(guān)系傳統(tǒng)，后現(xiàn)代主義只適合意義傳統(tǒng)，而是啟示我們只有對(duì)各自傳統(tǒng)本身的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和概念問(wèn)題進(jìn)行厘清，才能找到解決它們的相關(guān)策略。

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