●周舉坤

管理學(xué)把自己的觸角伸向過(guò)去屬于哲學(xué)和教育學(xué)的“知識(shí)”領(lǐng)地，這件事情本身就有著深刻的內(nèi)部原因。眾所周知，20世紀(jì)70年代以來(lái)，管理運(yùn)作越來(lái)越多受到環(huán)境的影響與制約，如何應(yīng)對(duì)環(huán)境的變化維持組織生命力成為了管理學(xué)界的一個(gè)重要議題。以這一議題為核心線索，權(quán)變理論、創(chuàng)新系統(tǒng)、學(xué)習(xí)型組織等觀點(diǎn)相繼產(chǎn)生。其中以學(xué)習(xí)作為組織存在發(fā)展動(dòng)力的學(xué)習(xí)型組織，在20世紀(jì)90年代以彼得·圣吉《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織藝術(shù)與實(shí)務(wù)》一書的出版，使得該理論得到極大豐富并在社會(huì)各界產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。學(xué)習(xí)型組織其中心含義，是賦予組織一種生存的本能，讓它能在變化萬(wàn)千的當(dāng)代世界里找到自己存在的位置。而這種本能中，無(wú)限的學(xué)習(xí)，尋找獲取有用的知識(shí)，迅速將這些知識(shí)變成組織中的財(cái)富并最終使組織業(yè)績(jī)得以提高，成了組織所必須面對(duì)的課題。[1]

一、現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)概念界定

從啟蒙時(shí)期以來(lái)所構(gòu)建的以理性為基本信念，以科學(xué)和技術(shù)為主軸的現(xiàn)代社會(huì)逐步開(kāi)始向以多元文化融通的后現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)換。時(shí)代呼喚新理論的出現(xiàn)，而新理論代表著新的時(shí)代精神。后現(xiàn)代主義、批判理論和女權(quán)主義正是時(shí)代精神的表現(xiàn)。[2]后現(xiàn)代主義打破了實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義以事實(shí)為唯一依據(jù)的研究方法的神話，提出了真理和知識(shí)的情境性、暫時(shí)性、流動(dòng)性等看法。[3]而這些看法也為現(xiàn)代學(xué)校中的知識(shí)管理提供了新的思考視角。

（一）學(xué)習(xí)型組織中的知識(shí)理解對(duì)于現(xiàn)代學(xué)校中知識(shí)界定的影響

對(duì)于學(xué)習(xí)型學(xué)校中知識(shí)性質(zhì)的分析，我們需要回到學(xué)習(xí)型組織本身。關(guān)于“學(xué)習(xí)型組織”（learning organization）的定義，圣吉認(rèn)為，學(xué)習(xí)型組織是這樣一種組織，“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻而開(kāi)闊的思考方式，全力實(shí)現(xiàn)共同的抱負(fù)，以及不斷一起學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)?！盵4]加爾文（Garvin）指出：“學(xué)習(xí)型組織是指善于獲取、創(chuàng)造、轉(zhuǎn)移知識(shí)，并以新知識(shí)、新見(jiàn)解為指導(dǎo)，用于修正自己行為的一種組織?！痹趯?duì)學(xué)習(xí)型組織定義分析中，我們可以得出這樣一些結(jié)論：由于學(xué)習(xí)型組織學(xué)習(xí)目標(biāo)的特殊，也就對(duì)其學(xué)習(xí)的知識(shí)提出相應(yīng)的要求，“學(xué)習(xí)型組織學(xué)習(xí)的知識(shí)一定是團(tuán)隊(duì)共享的，都感興趣的，都有意義的。團(tuán)隊(duì)里的每個(gè)人都為這種知識(shí)流動(dòng)的節(jié)點(diǎn)，并對(duì)此加以吸收、再造。這種知識(shí)流動(dòng)的關(guān)鍵在于團(tuán)隊(duì)的‘對(duì)話’和‘討論’能力?！盵5]在學(xué)校中建立共享的理念，“很重要的基于融于學(xué)校組織中的隱性知識(shí)（緘默知識(shí)），而這種知識(shí)的掌握是需要在特定的環(huán)境中，在共同的情景下具有相同的‘波長(zhǎng)’才能感受，進(jìn)而能夠分享”。[6]

（二）后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)對(duì)現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)界定的影響

由于現(xiàn)代學(xué)校組織發(fā)展受后現(xiàn)代組織建設(shè)理念影響，因此其在管理中的知識(shí)性質(zhì)與后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)一脈相承，對(duì)于現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)性質(zhì)的分析必須要立足于對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)把握之上。

從現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)向后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變是從現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型向后現(xiàn)代文化知識(shí)型轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要組成部分。[7]這種轉(zhuǎn)變，其核心在于對(duì)現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的修正與補(bǔ)充，因此現(xiàn)代學(xué)校中學(xué)習(xí)的知識(shí)，其主干是后現(xiàn)代知識(shí)，但其流動(dòng)過(guò)程中傳遞的包含有現(xiàn)代知識(shí)。因此，現(xiàn)代學(xué)校管理中知識(shí)的流動(dòng)，不會(huì)摒棄現(xiàn)代知識(shí)，只會(huì)更好的促進(jìn)學(xué)校對(duì)于知識(shí)世界和知識(shí)生活有著更好的認(rèn)識(shí)與理解，利用知識(shí)流動(dòng)管理學(xué)校，提升學(xué)校效能，促進(jìn)學(xué)校更好地進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)、傳播與共享。

二、現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)的性質(zhì)界定

根據(jù)學(xué)習(xí)型組織中的知識(shí)理解和后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)界定，我們可以對(duì)現(xiàn)代學(xué)校管理中知識(shí)的性質(zhì)作出如下幾方面判斷：

（一）現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)具有價(jià)值性

知識(shí)的中立性，是傳統(tǒng)學(xué)校對(duì)于知識(shí)的一個(gè)基本把握。學(xué)校中的知識(shí)中立性也可以理解為“價(jià)值中立”或“文化無(wú)涉”，即知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，與認(rèn)識(shí)對(duì)象的的客觀屬性和認(rèn)識(shí)主體的經(jīng)歷閱歷以及認(rèn)識(shí)能力無(wú)關(guān)。現(xiàn)代學(xué)校的管理，其根本在于承認(rèn)認(rèn)知主體在對(duì)知識(shí)把握過(guò)程中受其經(jīng)歷閱歷影響，對(duì)知識(shí)的理解有著個(gè)體獨(dú)特價(jià)值性。學(xué)習(xí)型組織認(rèn)為，“新的想法無(wú)法付諸實(shí)踐，常是因?yàn)樗腿藗兩钪残闹小?duì)于周遭世界如何運(yùn)作的看法和行為相抵觸。因此，學(xué)習(xí)如何將我們的心智模式攤開(kāi)，并加以檢視和改善，有助于改變心中對(duì)于周遭世界如何運(yùn)用的既有認(rèn)識(shí)。”[8]由于現(xiàn)代學(xué)校管理認(rèn)識(shí)到心智模式對(duì)人們認(rèn)識(shí)世界影響，因此也就明確說(shuō)明在現(xiàn)代學(xué)校管理中，對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)不是固定不變的，知識(shí)是受個(gè)體和群體價(jià)值影響的。每個(gè)個(gè)體對(duì)某一種知識(shí)的喜好，必將影響到某個(gè)群體對(duì)于某一種知識(shí)的喜好。

后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為“所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受著社會(huì)的價(jià)值需要指引的，價(jià)值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的原動(dòng)力。在現(xiàn)代學(xué)校管理中，所傳遞的知識(shí)是帶有學(xué)校整體價(jià)值追求的知識(shí)，因此這里的知識(shí)是被組織理解之后新的闡釋的知識(shí)，這種知識(shí)帶有學(xué)校整體追求的目標(biāo)需求。例如：某學(xué)校對(duì)于“教育”的理解，在“教育”沒(méi)有進(jìn)入到這個(gè)學(xué)校群體以前它只是單一的概念，因此不具有價(jià)值性，然這個(gè)詞語(yǔ)一旦進(jìn)入學(xué)校與某個(gè)群體結(jié)合，必將受學(xué)校文化背景影響闡釋出新的定義，該所學(xué)校對(duì)“教育”的理解，已經(jīng)和在它之外對(duì)于教育的理解有了本質(zhì)不同，也就是說(shuō)帶有了學(xué)校自身的價(jià)值觀。

從上面的案例中，我們可以看到，真正對(duì)學(xué)校管理起作用的知識(shí)，不再是表層直接呈現(xiàn)給我們的知識(shí)，而是被個(gè)體解釋后，在某個(gè)群體內(nèi)部經(jīng)過(guò)交流后，生成的帶有組織成員個(gè)體價(jià)值和組織整體目標(biāo)需要的知識(shí)。這種新生成的知識(shí)存在于廣大教師的頭腦里。在這種學(xué)校中，教師擁有自主管理與自主決策權(quán)。知識(shí)重新實(shí)現(xiàn)了從學(xué)校管理層到學(xué)校教師的回歸，組織的權(quán)利實(shí)現(xiàn)了分散化，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)逐步扁平化。

（二）現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)具有文化性

知識(shí)的客觀性，一直受到傳統(tǒng)學(xué)校的青睞。在這類學(xué)校中，要求人們?cè)讷@得知識(shí)過(guò)程中，不斷摒棄個(gè)人的思想、主張、意見(jiàn)、情感、經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)等等，從而確保獲得客觀的、實(shí)證的、精確的和確定的知識(shí)。在這樣的學(xué)校中，所有傳統(tǒng)的知識(shí)、個(gè)體的知識(shí)、地方性的知識(shí)以及不能用語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)都是虛假的知識(shí)，都是沒(méi)有意義的知識(shí)。事實(shí)上，知識(shí)的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語(yǔ)言符號(hào)乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非是“文化無(wú)涉”的，是有一定的“文化限域”而非是“跨文化的”或“超文化的”。[9]現(xiàn)代學(xué)校管理中，尤其重視成員間的溝通交流，深度會(huì)談了解個(gè)體思想、主張、意見(jiàn)，并不斷融合學(xué)校各級(jí)成員的思想，最終形成具有個(gè)性特色的學(xué)校文化，并將這種文化又不斷賦予到學(xué)校傳遞的知識(shí)中，因此現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)具有文化性。例如：在我國(guó)，由于文化傳承使得我們對(duì)于“黃河”“長(zhǎng)江”有著區(qū)別于其他國(guó)家學(xué)生的特殊理解，在學(xué)校中我們把長(zhǎng)江黃河賦予為“母親河”。

通過(guò)上面的例子，我們可以明確說(shuō)明，現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)，由于其目的在于讓知識(shí)在組織內(nèi)部流動(dòng)起來(lái)，因此學(xué)校中的知識(shí)流動(dòng)必須考慮到傳遞的人群，他們的文化背景、文化傳統(tǒng)以及各自的生活環(huán)境。因此現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)傳遞過(guò)程中具有文化性。

（三）現(xiàn)代學(xué)校管理中知識(shí)具有情境性

傳統(tǒng)學(xué)校中的知識(shí)是價(jià)值中立，是無(wú)文化界線的。因此，在傳統(tǒng)學(xué)?？磥?lái)，知識(shí)是可以被組織中的每個(gè)成員所接納的。學(xué)校要想發(fā)生真正的變化，在管理上與學(xué)校文化建設(shè)上必須首先給不確定性以足夠的地位與空間，因?yàn)槿魏蝿?chuàng)新性活動(dòng)正像進(jìn)行科學(xué)研究一樣，都是在未知領(lǐng)域的探索。因此，如果現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)管理依舊居于傳統(tǒng)學(xué)校知識(shí)確定性的認(rèn)識(shí)，學(xué)校中的知識(shí)不具備學(xué)校自身的文化特性，也就毫無(wú)變化可言，學(xué)校也就沒(méi)有了足夠的發(fā)展空間。在現(xiàn)代學(xué)校管理中，其知識(shí)所具有的情境性，為現(xiàn)代學(xué)校具備持續(xù)變革動(dòng)力提供了基本保障。

例如，就像我們對(duì)“鈴聲”認(rèn)識(shí)一樣，在學(xué)校里，鈴聲一響，由于學(xué)校特殊的環(huán)境，鈴聲成為老師同學(xué)上下課的標(biāo)準(zhǔn)，而進(jìn)入到另外一個(gè)環(huán)境菜市場(chǎng)，這時(shí)即使是一個(gè)學(xué)生置身于此聽(tīng)到鈴聲，也決不會(huì)說(shuō)這是上下課的標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)例子中，鈴聲作為一種學(xué)校的知識(shí)，老師在教授時(shí)便已經(jīng)給予這種知識(shí)一定的情境性。在現(xiàn)代學(xué)校管理建設(shè)中，為了使學(xué)校中組織的知識(shí)更加鮮明，必須對(duì)在學(xué)校成員中傳遞的知識(shí)賦予特殊的情境定義，才能不斷改變成員的思維方式。學(xué)校從不確定性走向創(chuàng)造性需要具有一種可以在學(xué)校廣泛傳遞與適應(yīng)環(huán)境需要的情境知識(shí)。由于現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)具有一定的情境性，因此也就使得現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)具有一定的組織局限性，這種知識(shí)是組織中的成員不斷交流的結(jié)果，因此這種知識(shí)的解釋在其它組織中不一定適用。

（四）現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)具有交互性

在傳統(tǒng)學(xué)校中，對(duì)于知識(shí)教授而言是單向的，由此也就確立了學(xué)校中的權(quán)威。在這種學(xué)校中知識(shí)被冠以唯一性解釋，因此誰(shuí)首先對(duì)這種知識(shí)加以把握，誰(shuí)就是權(quán)威。因此這種知識(shí)表面上是可以無(wú)限的在學(xué)校成員中傳遞，實(shí)質(zhì)上知識(shí)傳遞沒(méi)有帶來(lái)任何知識(shí)的增長(zhǎng)與組織思想的變化，因?yàn)橹R(shí)傳遞過(guò)程中始終不變的是單向傳遞，也就是千篇一律的重復(fù)。

三、現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)的重構(gòu)

在現(xiàn)代學(xué)校管理中，學(xué)校組織中的知識(shí)是在不斷變化的，這種變化來(lái)源于傳遞的知識(shí)是被組織成員不斷加工的。當(dāng)一種知識(shí)被傳遞給另外一個(gè)成員以后，由于個(gè)體成員的背景經(jīng)歷不同，便生成對(duì)該種知識(shí)獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，將這種認(rèn)識(shí)再反饋給上一個(gè)傳授者，上一個(gè)傳授者在自己解釋基礎(chǔ)上又吸收了新的理解，從而又對(duì)知識(shí)進(jìn)行了新的分析加工，這種反復(fù)將在學(xué)校全體成員中不斷的進(jìn)行，這種過(guò)程中使得單一的傳授變成了交互傳遞，此時(shí)學(xué)校中的知識(shí)將不斷的增加新的內(nèi)涵，直至得到全體的共識(shí)。這種得到全體共識(shí)的知識(shí)再次的流動(dòng)，又將不斷與成員原有思想發(fā)生撞擊，使得學(xué)校中的知識(shí)不再是單向傳遞，而是在交流互動(dòng)過(guò)程中不斷生成新的知識(shí)。

現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)重構(gòu)，就是學(xué)校中的隱性知識(shí)和學(xué)校中的顯性知識(shí)相互作用，這種過(guò)程相互交替，從而不斷生成新的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)管理知識(shí)的重構(gòu)。對(duì)于兩種知識(shí)的相互作用，日本學(xué)者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出了社會(huì)化（Socialization）、外在化（Externalization）、聯(lián)合化（Combination）、以及內(nèi)在化（Internalization）四種轉(zhuǎn)化模式。

所謂的社會(huì)化就是通過(guò)共享的經(jīng)驗(yàn)，來(lái)分享新的隱性知識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程是一個(gè)組織成員個(gè)體共享隱性知識(shí)的過(guò)程。所謂的外在化就是通過(guò)對(duì)話和反思，讓隱性知識(shí)“說(shuō)話和發(fā)聲”的過(guò)程。這是一個(gè)隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。所謂的聯(lián)合化就是將顯性知識(shí)融入隱性知識(shí)的過(guò)程。這一過(guò)程是將新的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織的隱性知識(shí)的過(guò)程，從而使個(gè)體的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織的隱性知識(shí)的一部分。在這種轉(zhuǎn)化過(guò)程中，個(gè)體隱性知識(shí)的遷移成為知識(shí)創(chuàng)新的源泉，個(gè)體將與外界環(huán)境互動(dòng)產(chǎn)生的新的知識(shí)傳遞給學(xué)校中的其他成員，此時(shí)個(gè)體知識(shí)與他人知識(shí)的互動(dòng)，這種互動(dòng)過(guò)程相互影響從而創(chuàng)造新的知識(shí)。這種知識(shí)在學(xué)校中廣泛傳遞，激活全體教師的隱性知識(shí)，并讓這種隱性知識(shí)與顯性知識(shí)結(jié)合，并在組織中傳遞，這樣的過(guò)程使學(xué)校中的知識(shí)不斷的增長(zhǎng)。現(xiàn)代學(xué)校管理中的知識(shí)增長(zhǎng)正是通過(guò)成員間的知識(shí)創(chuàng)新、具有個(gè)體獨(dú)特價(jià)值觀知識(shí)的流動(dòng)、學(xué)校知識(shí)的膨脹、具有學(xué)校價(jià)值觀知識(shí)的個(gè)體化，這樣一種過(guò)程也就是現(xiàn)代學(xué)校管理知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程。

綜上所述，現(xiàn)代學(xué)校管理的知識(shí)決不是我們傳統(tǒng)意義上的知識(shí)，這種知識(shí)是一種具有組織價(jià)值觀和組織局限性的知識(shí)，這種知識(shí)的流動(dòng)不僅可以生成新的知識(shí)，更可以通過(guò)這種知識(shí)流動(dòng)加強(qiáng)組織凝聚力，提升學(xué)校效能，有利于促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。

[1][6]毛亞慶.知識(shí)管理與學(xué)校管理的創(chuàng)新[J].中國(guó)教育評(píng)論，2003,(1).

[2][3]黃崴.教育管理學(xué)概念與原理[M].廣東：廣東高等教育出版社，2002,155-156，156-157.

[4][8]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998，2-3，9-10.

[5]孟繁華，周舉坤.試論學(xué)習(xí)型學(xué)校[J].教育研究，2004,(12).

[7][9]石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：北京教育科學(xué)出版社，2001,143-144,145-146.