● 馮加漁

課程整合：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑
——基于濰坊市“小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究”課題實(shí)驗(yàn)考察

● 馮加漁

山東省濰坊市“小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究”課題實(shí)驗(yàn)表明：課程整合作為一種有效途徑，有助于發(fā)揮教師的主體作用，促進(jìn)教師角色的根本轉(zhuǎn)變，提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，從而為教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)和可持續(xù)發(fā)展提供了契機(jī)。

主題課程；課程整合；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

課程是教師實(shí)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的存在世界，課程整合（curriculum integration，又譯課程統(tǒng)整）作為一種有效途徑為教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)和可持續(xù)發(fā)展提供了契機(jī)。山東省濰坊市開(kāi)展的“小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究”課題實(shí)驗(yàn)緣起于一線教師試圖擺脫繁冗的科目設(shè)置、過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、封閉的學(xué)科體系等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題造成的課程教學(xué)困境的改革自覺(jué)。它以促進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展為立足點(diǎn)，并大大推動(dòng)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展：參與其中的教師的課程理解能力、課程決策能力、課程開(kāi)發(fā)能力、課程組織能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力和課程研究能力等都得到顯著提高?；诖?，深入考察此項(xiàng)課程整合課題實(shí)驗(yàn)，有助于揭示課程整合的價(jià)值意蘊(yùn)，探尋促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、課程整合的內(nèi)涵

課程整合不僅僅是指學(xué)科知識(shí)的整合，還意味著課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合、學(xué)校課程與社會(huì)生活的整合，其最終指向構(gòu)建民主社會(huì)和培養(yǎng)完人。

（一)學(xué)科知識(shí)的整合

知識(shí)的整合是個(gè)體整合和社會(huì)整合的關(guān)鍵所在。因此，課程整合的首要基礎(chǔ)在于促使學(xué)科知識(shí)的整合。這即意味著學(xué)校課程要在一定程度上打破學(xué)科之間的人為界限，探尋不同門(mén)類(lèi)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。針對(duì)國(guó)家課程與地方課程中部分學(xué)科內(nèi)容交叉重復(fù)率達(dá)40%-60%的現(xiàn)狀，濰坊市小學(xué)課程整合課題組找出各學(xué)科中內(nèi)容相關(guān)、相似的有關(guān)章節(jié)，將其進(jìn)行重整后歸類(lèi)到同一個(gè)主題，作為主題課程的研究專(zhuān)題。例如，鑒于四年級(jí)《品德與社會(huì)》第六單元《交通連著你我他》與《安全教育》中的第一課《學(xué)會(huì)避讓行駛中的車(chē)輛》、第二課《守秩序保平安》都是關(guān)于交通安全方面的知識(shí)和增強(qiáng)自我保護(hù)能力的知識(shí)，課題組教師將其進(jìn)行重組，從而串聯(lián)起分散在各科之中的 “知識(shí)點(diǎn)”，形成了融通一體的“知識(shí)樹(shù)”。

（二）課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合

一切教育來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，一切學(xué)習(xí)來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始。因此，學(xué)校課程要與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相整合：一方面，從兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和生活出發(fā)，“把各門(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到它被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)”[1]；另一方面，在兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)之間架設(shè)橋梁，將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)到更廣泛、更具社會(huì)性的經(jīng)驗(yàn)，促使兒童新、舊經(jīng)驗(yàn)的整合。例如，在課程整合課題實(shí)驗(yàn)中，壽光世紀(jì)學(xué)校從學(xué)生日常生活中選取學(xué)生熟悉的情境，以舉國(guó)關(guān)注的汶川地震、玉樹(shù)地震為背景，結(jié)合部分學(xué)生親歷地震的感受，引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)信息、交流心得體會(huì)、學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，從而成功地開(kāi)展了《自然災(zāi)害我自救》的主題研究。

（三）學(xué)校課程與社會(huì)生活的整合

富含教育意義的課程存在于生活世界中，呈現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入生活世界的過(guò)程中。因此，學(xué)校課程必須與社會(huì)生活相整合，必須反映對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的當(dāng)下社會(huì)生活。濰坊市小學(xué)課程整合課題組教師在開(kāi)發(fā)課程主題時(shí)，加強(qiáng)與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，以期滿足學(xué)生理智生活、情感生活、審美生活、道德生活的需要。如臨朐縣海爾希望小學(xué)積極利用沂山資源，奎文區(qū)金寶雙語(yǔ)小學(xué)積極利用金寶集團(tuán)工商農(nóng)林資源。他們通過(guò)組織學(xué)生開(kāi)展了解家鄉(xiāng)山水、感受家鄉(xiāng)風(fēng)情等主題活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)家鄉(xiāng)、熱愛(ài)大自然、熱愛(ài)勞動(dòng)人民的情感，促使學(xué)生樹(shù)立為家鄉(xiāng)建設(shè)和發(fā)展服務(wù)的志向。這有助于將學(xué)生從單一的書(shū)本世界和封閉的知識(shí)體系中解放出來(lái)，促使其在習(xí)得知識(shí)的過(guò)程中學(xué)會(huì)整合人與自我、自然、社會(huì)之間的復(fù)雜關(guān)系。

二、教師課程整合的意義

教師課程整合的實(shí)踐是推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效路徑，有助于發(fā)揮教師的主體作用，促進(jìn)教師角色的根本轉(zhuǎn)變，提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。教師作為課程的主體，課程是其實(shí)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的存在世界。在濰坊市小學(xué)課程整合課題實(shí)驗(yàn)中，教師所開(kāi)展的認(rèn)知與領(lǐng)悟、實(shí)踐與反思、建構(gòu)與創(chuàng)造等活動(dòng)使其存在的可能性顯現(xiàn)出來(lái)，并進(jìn)而影響著其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各種可能性。[2]

（一）發(fā)揮教師的主體作用

主體性是人的最本質(zhì)的特征，它是指人作為活動(dòng)主體的根本屬性和本質(zhì)特征。在學(xué)校教育活動(dòng)中，教師理應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)的主體，自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。然而，受傳統(tǒng)教育觀影響，教師的主體性地位在實(shí)踐層面常常被忽略。傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為：課程是教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)即是指教師將教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生的過(guò)程，教師是教學(xué)內(nèi)容的傳授者，學(xué)生是教學(xué)內(nèi)容的接受者。究其實(shí)質(zhì)，這是一種控制型課程觀：教師為課程教學(xué)所宰制，課程教學(xué)為教學(xué)內(nèi)容所宰制，教學(xué)內(nèi)容為學(xué)科專(zhuān)家所宰制，學(xué)科專(zhuān)家為學(xué)科知識(shí)所宰制，“學(xué)科知識(shí)則嬗變?yōu)闈M足欲望的工具、控制心靈的途徑和專(zhuān)制體制的‘同謀’?！盵3]由此，教師不成其為“人”而成為“工具”，蛻變?yōu)閭鬟f現(xiàn)有學(xué)科知識(shí)的“傳聲筒”和執(zhí)行外部教學(xué)規(guī)訓(xùn)的“玩偶”。

“教師只有本人成為主體，不再僅僅是計(jì)劃實(shí)施者和知識(shí)傳遞者，而是在發(fā)現(xiàn)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的不同需要的基礎(chǔ)上，用自己的觀念認(rèn)識(shí)、信念理想、經(jīng)驗(yàn)意向和心血情操主體性地處理知識(shí)教學(xué)，化育德性人格，經(jīng)營(yíng)組織管理，才可能富有生氣和色彩地創(chuàng)造‘人的教育’?！盵4]當(dāng)濰坊市小學(xué)課程整合課題組打破原有的課程結(jié)構(gòu)體系，對(duì)分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科課程進(jìn)行整合，開(kāi)發(fā)出《主題課程學(xué)生活動(dòng)資源包》，并依此展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，這即意味著課程不再是外在于教師的客觀存在物，而是可供教師自主運(yùn)作的資源；教師也不再降身為學(xué)科知識(shí)的傳授者，而是與學(xué)生一道成為知識(shí)的建構(gòu)者。由此，教師的主體自覺(jué)、實(shí)踐智慧、對(duì)課程的理解以及生命體驗(yàn)都有機(jī)地融匯于課程整合的實(shí)踐中。

（二）促進(jìn)教師的角色轉(zhuǎn)變

“知識(shí)傳授者”是對(duì)傳統(tǒng)教師角色的經(jīng)典概括。在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，教師的主要職責(zé)是通過(guò)課堂教學(xué)將現(xiàn)成的學(xué)科知識(shí)傳授給學(xué)生。教師在傳授知識(shí)過(guò)程中既不需要?jiǎng)幽X反思，也不能夠涉及個(gè)人情感。與學(xué)生相比，教師是絕對(duì)權(quán)威，因?yàn)榻處熓侵R(shí)的占有者；但與學(xué)科專(zhuān)家相比，教師則處于弱勢(shì)地位，因?yàn)榻處焸魇诘闹R(shí)是率先由學(xué)科專(zhuān)家決定的。在此情形下，教師與其說(shuō)是學(xué)科知識(shí)的傳授者，不如說(shuō)是學(xué)科專(zhuān)家的“傳聲筒”——教師必須如實(shí)無(wú)誤地將學(xué)科專(zhuān)家所決定的知識(shí)復(fù)述給學(xué)生，必須嚴(yán)格要求并保證學(xué)生明白無(wú)誤地掌握這些知識(shí)。因此，教師作為“知識(shí)傳授者”的傳統(tǒng)角色定位既限制了教師的主體作用，也束縛了學(xué)生的自由發(fā)展。

教師整合課程的實(shí)踐活動(dòng)可以促使其角色發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。教師作為課程資源的開(kāi)發(fā)者、課程教學(xué)的創(chuàng)生者、課程教學(xué)的研究者、學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者的角色蘊(yùn)含在課程整合的概念之中。例如，在濰坊市小學(xué)課程整合課題實(shí)驗(yàn)中，教師們以國(guó)家課程《科學(xué)》、《品德與社會(huì)》等為主體，將地方課程《環(huán)境教育》、《安全教育》、《傳統(tǒng)文化》等與校本課程中的相關(guān)內(nèi)容，通過(guò)刪減、融合、增補(bǔ)、重組，形成了以自主性、體驗(yàn)性、開(kāi)放性、生成性為主要特征的“主題課程”。在此過(guò)程中，教師經(jīng)歷了參與課程資源開(kāi)發(fā)，整合課程資源，結(jié)合學(xué)校實(shí)際狀況對(duì)國(guó)家課程、地方課程進(jìn)行二次加工和建構(gòu)以及創(chuàng)造性實(shí)施等實(shí)踐活動(dòng)。由此，教師實(shí)現(xiàn)了“由知識(shí)的傳遞者向?qū)W習(xí)的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變”“由單一型教師向全能型教師轉(zhuǎn)變”“由經(jīng)驗(yàn)型教師向研究型教師轉(zhuǎn)變”“由守業(yè)者向創(chuàng)業(yè)者轉(zhuǎn)變”。[5]

（三）提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)

傳統(tǒng)的學(xué)校組織可謂是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的荒漠。一方面，傳統(tǒng)的學(xué)校教育沒(méi)有教師的安身立命之地：教育目標(biāo)是由官方機(jī)構(gòu)頒布的；學(xué)習(xí)內(nèi)容是由學(xué)科專(zhuān)家選定的；學(xué)習(xí)方式是由學(xué)生自主決定的；評(píng)價(jià)是由督導(dǎo)專(zhuān)家決定的，主要評(píng)價(jià)學(xué)生的成就表現(xiàn)；唯一與教師有關(guān)的是教學(xué)，但由于教學(xué)內(nèi)容是由熟悉各科知識(shí)的學(xué)科專(zhuān)家編排的，教師隨之淪為學(xué)科專(zhuān)家的“傳聲筒”。另一方面，傳統(tǒng)的學(xué)校教育也未提供促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間：教師在教學(xué)中必須盡可能如實(shí)無(wú)誤地呈現(xiàn)教材所反映的客觀知識(shí)原貌；教師無(wú)須再進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，僅憑自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)足以完成教學(xué)任務(wù)。長(zhǎng)此以往，教師極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，教學(xué)也因此停滯不前。

新課改背景下的課程整合實(shí)踐對(duì)教師的課程教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)。濰坊市小學(xué)課程整合的課題實(shí)驗(yàn)表明，整合課程的實(shí)踐有助于提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，改善教師的職業(yè)生存狀態(tài)。一方面，教師們?cè)趯?duì)國(guó)家課程中的 《科學(xué)》、《品德與社會(huì)》以及地方課程中的《安全教育》、《環(huán)境教育》等學(xué)科進(jìn)行目標(biāo)分析與整合、內(nèi)容梳理與重組、主題選擇與確定、活動(dòng)設(shè)計(jì)與建構(gòu)的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中更新了教育理念，形成和積累了個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)，為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下穩(wěn)固基礎(chǔ)。另一方面，各實(shí)驗(yàn)學(xué)校積極開(kāi)展配套改革，調(diào)整管理制度，關(guān)注教師群體的發(fā)展需要，創(chuàng)設(shè)有利于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境。例如，奎文區(qū)金寶雙語(yǔ)小學(xué)通過(guò)調(diào)整課時(shí)安排、統(tǒng)籌師資力量、制定彈性教師工作考核制度、組建“教師指導(dǎo)團(tuán)”等舉措，為“發(fā)揮每一名教師的工作積極性、專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)和興趣”提供了物質(zhì)、環(huán)境和制度保障。

三、教師課程整合的路徑

通過(guò)對(duì)濰坊市小學(xué)課程整合課題實(shí)驗(yàn)的考察，不難看出：課程整合的改革是一項(xiàng)復(fù)雜的課程理論與實(shí)踐的改革。它不只是簡(jiǎn)單地將學(xué)科課程進(jìn)行合并和重新安排課程計(jì)劃，“課程統(tǒng)整更多的是一種真正的范式轉(zhuǎn)變”，[6]是一種兼容并蓄的課程哲學(xué)。這即意味著教師秉持的傳統(tǒng)社會(huì)觀、知識(shí)觀、教育觀必須發(fā)生變革。為推進(jìn)課程整合實(shí)驗(yàn)，突破教師發(fā)展困境，教師在課程教學(xué)過(guò)程中必須進(jìn)行全方位改革。

在課程目標(biāo)方面，教師要整合知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)，擺脫過(guò)于強(qiáng)調(diào)傳授學(xué)生知識(shí)的傾向，注重全面培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行綜合素質(zhì)，力求促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的自我張揚(yáng)、學(xué)生人格的和諧發(fā)展、學(xué)生精神底蘊(yùn)的充實(shí)飽滿、學(xué)生能力的全面提升，從而在課程功能上完成從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型。

在課程組織方面，教師要整合學(xué)科知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活三個(gè)內(nèi)容來(lái)源，重新審視傳統(tǒng)的學(xué)科分類(lèi)，軟化學(xué)科界限，改變單純以學(xué)科的邏輯來(lái)組織課程內(nèi)容的做法，把人與自我、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系作為選擇和組織課程內(nèi)容的主題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自我、自然、和社會(huì)進(jìn)行深入反思。

在課程實(shí)施方面，教師要根據(jù)學(xué)生的生活體驗(yàn)和發(fā)展需要適時(shí)變革、拓展、創(chuàng)生文本內(nèi)容，促使國(guó)家層面“官方的課程”在創(chuàng)造性整合過(guò)程中直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生層面“經(jīng)驗(yàn)的課程”。為此，教師要放下身段，傾聽(tīng)學(xué)生，與學(xué)生一道設(shè)計(jì)、共同規(guī)劃。同時(shí)，不同學(xué)科、不同年級(jí)的教師要打破界限，開(kāi)展跨學(xué)科、跨年級(jí)交流合作，構(gòu)建教師共同體，通過(guò)共同體的協(xié)力合作來(lái)推動(dòng)課程整合。

在課程評(píng)價(jià)方面，教師要突破傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的評(píng)價(jià)套路，開(kāi)發(fā)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為宗旨的多元評(píng)價(jià)方式，淡化考核學(xué)生識(shí)記書(shū)本知識(shí)的熟練程度，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用進(jìn)行個(gè)性體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)、評(píng)價(jià)過(guò)程與評(píng)價(jià)結(jié)果的整合，注重發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。

在課程研究方面，教師要致力于將課程整合的改革實(shí)踐發(fā)展成為“反思性實(shí)踐”，在教學(xué)活動(dòng)中生成行動(dòng)研究的課題，積極主動(dòng)地開(kāi)展兒童研究、課例研究和課程研究，通過(guò)與同事、專(zhuān)家的交流合作，營(yíng)造集體參與、教研合一的研修氛圍和構(gòu)建以校為本、自下而上的研修制度。

總之，濰坊市小學(xué)課程整合課題實(shí)驗(yàn)是對(duì)傳統(tǒng)分科課程的反叛與重構(gòu)，大大促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。須明確的是，“教師真正意義上的專(zhuān)業(yè)化絕非循規(guī)蹈矩、遵從先例，專(zhuān)業(yè)化還意味著要為學(xué)校設(shè)計(jì)出一個(gè)共同分享的課程權(quán)威而履行起自己的職責(zé)。”[7]為此，教師應(yīng)發(fā)揮主體作用，積極開(kāi)發(fā)學(xué)校本位的整合課程，在實(shí)踐中推動(dòng)課程改革的進(jìn)程。

[1]杜威．杜威教育論著選[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：127.

[2]姚林群.教師即課程：意蘊(yùn)與條件[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008(6):2．

[3]張華．教育重建論[J]．全球教育展望，2008(1)：22．

[4]朱小蔓．關(guān)于教師創(chuàng)造性的再認(rèn)識(shí)[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2001(3)：58．

[5]小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究課題組．主題課程建設(shè)與實(shí)施指導(dǎo)綱要[R]．濰坊：小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究課題組，2011:3．

[6]弗雷斯特．W．帕克.課程規(guī)劃——當(dāng)代之取向[M]．杭州：浙江教育出版社 2004：304．

[7]戴克 F．沃克.課程與目標(biāo)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2009:7．

馮加漁/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

（責(zé)任編輯：張 斌）