● 李 純

師范院校支持中小學教師專業(yè)發(fā)展的檢討和改進*

● 李 純

面對課改、教師專業(yè)化的需求和《教師教育課程標準》（試行）的頒布，師范院校在為中小學教師發(fā)展提供專業(yè)支持中需要新的視野和觀點。師范院校能以教師為焦點，以草根式的、合作的、實踐導向來實施在職教育，中小學教師才有能力解決實際教學中的問題與困惑，并在文化自覺基礎上獲取主動積極地成長，師范院校的在職教育才能邁向新的境界——為中小學教師發(fā)展提供切實有效的專業(yè)支持。

師范院校；專業(yè)支持；中小學教師發(fā)展

教師專業(yè)化為當前世界教師發(fā)展的主要趨勢。而我國的基礎教育課程改革使所有中小學教師的專業(yè)水平面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。教育部新近出臺的《教師教育標準》（試行）中提出“育人為本、實踐取向和終身學習”的理念。上述種種都要求教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷更新、演進和豐富，要求教師關注自己的專業(yè)發(fā)展。作為促進教師成長主渠道之一的師范院校，在教師發(fā)展方面可以提供什么樣的專業(yè)支持，如何更好地提供這種支持，成為我們亟需解決的問題。

實際上，為中小學教師發(fā)展提供專業(yè)支持歷來是師范院校的重要職能，即傳統(tǒng)上的教師在職進修或者教師在職培訓，二者又被統(tǒng)稱為在職教育。通常，教師在職教育又被劃分為師范教育的成人教育部分。然而由于種種原因，教師在職教育一直不受重視，其實施往往是點狀的、零散的、應景的、缺乏文化考量的、非制度化的，效果并不顯著。本文旨在檢討師范院校為中小學教師發(fā)展提供專業(yè)支持中存在的問題，并提出一些改進的建議，使教師能夠在師范院校的支持下獲取更加有效的專業(yè)成長，以符合專業(yè)化時代、基礎教育課程改革和《課標》的要求。

一、師范院校為中小學教師發(fā)展提供專業(yè)支持的現狀與檢討

目前，我國教師在職教育的風氣不可謂不濃，然效果卻不盡如人意。問題出在哪兒呢？師范院校為中小學教師提供在職教育的實施形式是多種多樣的，除了函授教育和遠程教育外，總結起來大體有以下兩種：

一是“請進來”，即中小學教師到師范院校接受再教育或者再培訓，其中又主要以課程學習的形式來進行。課程學習包括長期課程和短期培訓課程。目前，長期課程學習主要有以提升學歷為主的教育碩士學位課程、學士學位課程。短期培訓課程如農村骨干教師培訓以及為增進教師專業(yè)教學知識或技能開展的各種短期培訓，如利用寒暑假進行的高中新課程改革培訓，時限為一學期的“‘國培計劃’——農村中小學骨干教師置換脫產研修項目培訓”等。

中小學教師在師范院校進行脫產的課程學習情況如何呢？一方面參訓教師積極性不高，點個名就想跑。師范院校加大考勤力度后，教師們坐在教室里，講話聊天、看書看報、發(fā)短信，真是人在曹營心在漢。但另一方面，?？粕究萍敖逃T士的招生卻發(fā)展的如火如荼，短期培訓課程班的開展也是紅紅火火。教師進入示范中小學中進行的教學實踐，也因教師缺乏自主發(fā)展意識和示范學校的協(xié)調問題而效果不彰。有研究顯示，教師們對在職培訓形式給予了充分的肯定，同時，他們也提出了目前培養(yǎng)中的一些問題和學生中存在的一些問題，比如：大課形式過多、導師與學生、學生與學生之間交流過少、課程內容偏重于理論且脫離實際、學生中有重文憑輕學習的現象等?？梢钥闯觯行W教師對課程學習的內容、教學方式有著較高的期盼。

二是“走出去”，即師范院校教師進入中小學開展實地指導和培訓。目前我省教師專業(yè)發(fā)展強調較多的是校本教研，其主要途徑之一就是專家引領。專家主要來自師范院校。專家到學校進行學術報告與講座，或與教師進行面對面的交流，或者指導中小學教師進行校本課程開發(fā)和教學研究工作。然師范院校的教師團隊對教育問題往往關注理性的認識和“應然”問題的解決，而中小學教師們傾向于具體問題及技術的解決應用。①因此，近年來專家引領中也重視課堂教學的示范演示。但是，這種“走出去”又容易導致專家模式，也即中小學教師常被動處于“無聲”狀態(tài)，受專家理念和技術的宰制而缺乏專業(yè)反思意識和能力。而“只有通過教師自身的反思和研究，將教育理論轉化為自己的教育理念和實踐智慧，才能創(chuàng)造性地解決復雜變化的教育實踐問題?！盵1]

上述途徑在提升中小學教師理論素養(yǎng)和技能技巧的同時，還對開闊教師視野、更新觀念、激發(fā)反思、提高科研能力等方面具有一定的作用，但是也存在許多不如人意之處。首先，這一途徑的性質主要還是從外部對教師發(fā)展進行規(guī)約和強制性推進，如果教師本身發(fā)展意愿淡薄，則實行的效果會大打折扣；其次，專家很難做到長期地深入學校，將先進的理論與現實的困境結合起來，用以指導教師專業(yè)水平的提升。再次，由于中小學教師一般都長期疏于主動的探究和反思，于是對校外專家的依賴性過大，造成許多老師所說的“聽報告時激動，專家走后不動”的尷尬局面；最后，參訓學校工學矛盾突出使教師的參與性不高，而培訓覆蓋面比較狹窄致使絕大多數教師沒有獲得專業(yè)發(fā)展的有力支持[2]。

由以上敘述可以發(fā)現，目前師范院校支持中小學教師專業(yè)發(fā)展的問題主要有下列五項：

（一）教師在職教育尚未制度化

由于缺乏行政或法令上的支持，以及結構性的規(guī)劃，師范院校在提供中小學教師在職教育方面尚未真正地制度化、系統(tǒng)化的實施，因此在職教育仍然是應景的、零散的、政出多門的，師范院校中各個單位自行辦理，缺少聯(lián)系，效果有限。

（二）在職教育目標偏頗

師范院校在提供在職教育時偏重于教師學歷提升，嚴進寬出，教育質量不理想。提升教師學歷為目標的在職教育本無可厚非，但是在實行過程中，由于評價方式單一，只注重記憶和考試分數，使得在職教育目標僅僅局限于學歷提升，忽視了教師真正理論素養(yǎng)和實踐能力的提高。

（三）課程設置不合理

由于缺少制度性的設計，課程也沒有完整的安排?，F行的教師在職教育主要比照職前教育的課程設置。并且課程都是由外在的專家決定，不一定適合中小學和教師的需要。具體表現為：其一，課程目標脫離中小學教育實際，學術性取向嚴重，不利于教師全面成長；其二，課程內容單一、陳舊，不能及時反映時代要求，致使教師學非所用；其二，課程實施缺乏示范性，不能為中小學教育教學起到指導性作用；其四，課程評價形式化，不能產生實際的教學反饋。

（四）教學方式不理想

培訓方式仍然采用以往慣用的人海戰(zhàn)術，采用滿堂灌、整體推進的教育教學方法，追求整齊劃一，忽視了中小學教師作為成人的學習特點，過多強調教師的共性，忽視教師的個性，以講大課、聽講授為主，考核以筆試為主，培訓方式單調。那些真正對提高教師素質有用的，且形式生動活潑有效、實踐性很強的教學方式很少或幾乎沒有被運用，如案例教學、角色扮演、教學示范、教學診斷、說課評課、專題研究、實驗學習、讀書講演、現場參觀、社會調查、研訓一體等。

（五）缺少專業(yè)發(fā)展的中心概念

如前所述，師范院校在職教育目標有偏頗，而中小學教師參與在職教育的自我提升意愿本身也不高，少數積極參與者又都是獲得學歷，以求有利于職稱評定，于是在職教育缺少專業(yè)發(fā)展的方向和目標。在職教育要培養(yǎng)教師能做生涯規(guī)劃、自我成長；能獲取知識、充實自我；能實施研究，改進教學；能批判、反省，自我更新。[3]這些都是師范院校今后為中小學教師專業(yè)發(fā)展提供支持時應該努力的重點。

二、中小學教師在師范院校中的專業(yè)發(fā)展理想

要根本解決上述問題，師范院校必須從制度到結構方面著手，采取新的觀點和視野。本文強調，今后中小學教師在師范院校中的專業(yè)發(fā)展應該是草根模式的，合作實施的，實踐導向的，教師為焦點的，其最終目標在于為中小學教師發(fā)展提供專業(yè)支持，以落實課程和教學改革。

草根式的專業(yè)發(fā)展，是由下而上的，師范院校要根據中小學教師專業(yè)發(fā)展的需要，擬訂詳細的教育計劃，結合自身功能和人力，暢通各個單位的聯(lián)系與整合，為每一個中小學教師提供成長的資源，營造能夠激發(fā)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展②的學習和文化氛圍。中小學教師則需發(fā)揮自主性，與教師教育者溝通和交流課程內容與教學方式，將在職教育轉化為教師自我專業(yè)發(fā)展的契機。

合作實施的專業(yè)發(fā)展要求，其一，師范院校中的各個單位要實現資源共享和整合；其二，師范院校及其教師要加強與中小學及其教師的密切聯(lián)系，組成一個教育社區(qū)，進行專業(yè)對話，實施批判的反省，實踐性地試驗在職教育規(guī)劃，設計適合教師專業(yè)發(fā)展的課程和教學。

實踐導向的專業(yè)發(fā)展，主張師范院校改變過去理論學習多、實踐指導差的教育模式，尊重教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，重視教師希望通過學習提高實際教學科研能力以及解決實際問題能力的需求，充分關注中小學教師的個體差異。

教師為焦點的專業(yè)發(fā)展，要求師范院校明確中小學教師握有決定自己專業(yè)發(fā)展的自主權，指導其分析自己的專業(yè)發(fā)展境況和文化境遇，獲取教育智慧來支持自身的自主發(fā)展。[4]中小學教師不做斯金納箱中的白老鼠，自己就是斯金納，自己能做研究，累積教育智慧，解決自己的問題，改進自己的教學。換句話說，師范院校支持中小學教師為其自主專業(yè)發(fā)展負責。

三、師范院校為中小學教師發(fā)展提供專業(yè)支持的改進

（一）建立并參與教育社區(qū)，完善專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

目前零散分化的在職教育應予以統(tǒng)整，師范院校要整合校內各個單位的資源，建立并參與教育社區(qū)，統(tǒng)整教師在職教育事宜，完善教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明確中小學教師在師范院校不僅僅是學歷補償與學科知識進修的過程，也是提升其專業(yè)化理論、知識和技能的專業(yè)發(fā)展過程。教育社區(qū)（Educative Community）[5]的概念應受到重視，即教育者（教師）建立一個社區(qū)，在平等、溫暖的基礎上，進行專業(yè)對話，彼此反省、批判、分享、達成共同理解。例如，在師范院校內，教學研究可以成為一個批判性的學習社區(qū)，分享教學經驗；教師可組成自主性的學習團體，共同研討專業(yè)書籍、資料，實施專案研究；師范院校與中小學之間，教師教育者和中小學教師組成研究小組，實施合作、導向實踐的教學研究。教育社區(qū)不僅可以使教師教育者之間加強專業(yè)與教學的溝通與經驗分享，以為中小學教師成長提供更加有效的專業(yè)支持；也使教師教育者與中小學教師之間可以進行專業(yè)對話，研究、改進教學，協(xié)助教師的專業(yè)生涯發(fā)展。

同時，師范院校也需加強與中小學的密切聯(lián)系，合作規(guī)劃中小學教師在職教育，設計出適合中小學教師專業(yè)成長的在職教育。在此方面，師范院?？梢詤⒖加x菲爾德大學教育學院設計的“六階段培訓模式”。[6]“六階段培訓模式”要求首先確定教師和學校的發(fā)展需要，然后，師范院校與中小學洽談怎樣依據教師的需要編排教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃，并制定出詳細的教師專業(yè)發(fā)展協(xié)議。培訓的前兩天是在大學為教師安排的導引課程，介紹新知識和新的方法論，有助于教師開闊視野和增長見識。兩天導引課程結束后進入以中小學為基地的實質性培訓。培訓最主要的還是要求大學老師以中小學為基地，到教師當中，對于教師在實際教學中遇到的問題給予幫助。這種模式體現了師范院校在職教育要轉向為教師提供有力的專業(yè)支持就必須重視大學與中小學的聯(lián)系和合作，大學教師要走出大學校門。

（二）從強調供給培訓到注重實際效果

傳統(tǒng)的在職教育更多的是強調知識技能的培訓而不關注實際效果。但是現在，教師專業(yè)發(fā)展機構和專業(yè)發(fā)展的提供者（比如師范院校）被期待的不僅僅是提供培訓，而是提供具有實效性的結果。[7]從強調培訓的供給到注重效果，這種術語的變化體現了教師專業(yè)發(fā)展強調的中心從供給者或者雇主向教師個體的轉變，換句話說，現在教師個體在師范院校的支持下對他們的終身專業(yè)發(fā)展負責。這就意味著，中小學教師專業(yè)發(fā)展需從強調外在的培訓供給向注重內在的實際效果轉變。

具體而言，中小學教師希望教育者了解他們的需求，希望獲得的是對其在專業(yè)發(fā)展過程中針對所要解決的問題應具有的態(tài)度、知識和技能技巧的具體答案，而不希望百科全書式的知識灌輸和說教。因此他們總是希望在教育活動中，師范院校的教育者能夠展現一種牢牢把握教育內容，并與中小學教師的教育教學實踐密切相連，從而吸引學習者的控制能力，幫助教師積極內化公共教育知識為個體實踐知識。師范院校教師在師資培訓中可保持“局內人”與“局外人”的雙重角色，既能深入了解教學情境，又能保持理性的判斷力。[8]為此，師范院校要加強教師教育者的師資素質，因為高質量的師資隊伍是師范院校為中小學教師發(fā)展提供專業(yè)支持的關鍵。大學可以安排高級技能教師或具有一定的相關教學經驗并做過相關研究的專家來培訓教師，要求培訓者仔細作過相關的教學調查，懂得并能夠強化理論與實踐的密切關系，并結合教師和學校的需要來設計合適的教師專業(yè)發(fā)展內容。

（三）“量體裁衣”式的教師專業(yè)發(fā)展

所謂“量體裁衣”式的專業(yè)發(fā)展，一方面強調專業(yè)發(fā)展要基于當地學校的具體情境與文化脈絡，要與教師的教學工作直接相關，透過引導教師在文化自覺基礎上獲取主動積極的專業(yè)成長。[9]教師發(fā)展需要人們重新思考教師與教師教育者、教師發(fā)展與社區(qū)文化之間的關系，關注中小學教師因文化環(huán)境不同而造成的專業(yè)發(fā)展需求差異。比如，民族地區(qū)教師對民族教育、雙語教育或多元文化教育的培訓需求。

另一方面，“量體裁衣”式的專業(yè)發(fā)展是指師范院校要注重從教師發(fā)展的不同階段需要出發(fā)來進行在職教育。教師專業(yè)是一個持續(xù)不斷的發(fā)展過程，教師在不同的職業(yè)生涯階段的需求是不同的，師范院校要注重為不同職業(yè)生涯階段的教師提供不同的專業(yè)發(fā)展內容。英國學者格瑞在2005年發(fā)表的《教師繼續(xù)專業(yè)發(fā)展調查》一文中把教師分成六個發(fā)展階段，包括：從教第一年的新資格教師、教齡二三年的教師、教齡四五年的教師、學校的中層管理者、高級技能教師、高層管理團隊，并介紹了不同專業(yè)發(fā)展階段教師的培訓內容。[10]師范院校應重視教師專業(yè)發(fā)展的階段性和選擇權，提供給教師不同教育或者培訓內容的清單，教師可以根據自己需要來進行選擇參加的課程。例如：如果所教班級有留守兒童或進城務工人員子女，教師可以選擇關于留守兒童或農民工子女教育的培訓課程。如果教師想提升自身的理論素養(yǎng)，可以選擇有關教育前沿理論和教育改革等方面的課程。

（四）改進課程設置與教學方式

課程設置要注意結合當前我國新一輪課程改革的步伐，以及《教師教育課程標準》（試行）（尤其是《標準》規(guī)定的“在職教師教育課程功能指向：加深專業(yè)理解、解決實際問題和提升自身經驗”），將教師教育課程與課程改革緊密結合。課程內容的選定應允許中小學教師的參與。中小學教師的教育實踐經驗豐富，頭腦中又存有很多實際問題和困惑，所以讓他們參與一定程度的教學內容的選定，有利于提高教學內容的滿意度和吸引力。課程設置應該注重必修課程與教師自主選擇課程相結合，提升教師綜合素質與提高任教學科教學能力相結合，課程內容的針對性與結果的實效性相結合。

教學方式除講授外，還可利用討論、專題報告和寫作，使教師能知、能行，也能作，從行與作中來驗知。對話與寫作是促進專業(yè)發(fā)展的重要管道。師范院校教育者在教學過程中要鼓勵中小學教師將其所思、所想、所感、所作、所為，以及事實、推論等書寫下來，與學員和教育者進行討論、分享后，加以反省，由此可發(fā)展并深化專業(yè)的知識，并提升自己的研究能力。不少研究也指出，教師“說”的行為對專業(yè)發(fā)展有極大的作用，應加以重視。說的教學活動主要有閑聊、會談、討論、專題報告，無論那一種形式，都是一種公開的溝通，每個人都可以自由參與，相互關懷、相互質疑、相互支持，組成一個公開的、溫暖的、知性的學習社區(qū)，共同討論教學的問題，進行專業(yè)的對話。

注釋：

①在師資培訓中，我們常常聽到這樣的話：“老師，你不用給我們講這么多，不用講那么多‘為什么’，只要告訴我怎么做就行了?！边@幾乎成為當前參訓教師中的一種普遍心態(tài)：只做不思，將理念和理論看作是紙上談兵，認為真正有用的是上一堂好課。

②教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展體現了教師除了要在從教時必須進行基本的初始培訓之外，還要有持續(xù)提高他們專業(yè)技能和知識的目標，應是學校為本的和緊密結合教師工作的，應是協(xié)作的和教學知識為基礎的，應是易于接受和具有廣泛內容的。

[1]曲鐵華等．教師專業(yè)發(fā)展與高等師范院校課程改革[J]．教育研究，2007，(9):73．

[2]冉源懋．民族地區(qū)農村教師支持服務體系（導師制）建設新論[J]．貴州民族研究，2009，(3)：162．

[3]歐用生．教師專業(yè)成長[M]．臺北：師大書苑，1996，155．

[4]熊川武．論教師教育智慧發(fā)展的策略[J]．貴州社會科學，2008，(4):19．

[5]Bullaugh,R.and Gitlin,A(1991). Educative community and the development of the reflective practitioner,in B.Tabachnich and Zeichner,K.(eds).Issues and Practices in Inquiry-oriented Teacher E-ducation..London:The Falmer Press.

[6]教育部師范教育司編.教師專業(yè)化的理論與實踐（第二版）[M]．北京：人民教育出版社，2003，311．

[7]Francoise,D.Teacher Training or Lifelong profess.sional Development Techknowlogy.November／December，2000(11)．

[8]張景斌.大學與中小學的伙伴協(xié)作：動因、經驗與反思[J]．教育研究，2008，(3)：84．

[9]李森，李純．論教師專業(yè)發(fā)展的范式轉移——基于一元文化與多元文化的比較分析[J]．當代教育科學，2009，(7):27-28．

[10]Gray,L.S.An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher. University of Cambridge．2005，(4)．

*本文系全國教育科學規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題“高中課改視域下貴州省教師教育取向及教學策略研究”（課題批準號：FHB110061）的研究成果之一。

李 純／貴州師范大學教育科學學院副教授，教育學博士，主要研究方向：課程與教學論、教師專業(yè)發(fā)展

（責任編輯：劉吉林）