● 焦 煒

我國高等教育通識課程設(shè)置與實施的問題及對策
——以蘭州大學(xué)為例

● 焦 煒

現(xiàn)代通識教育（general education）是高等教育領(lǐng)域針對專業(yè)主義教育和職業(yè)主義教育而產(chǎn)生的教育理念與教育模式。推行通識教育，是我國高等教育人才培養(yǎng)模式改革的核心內(nèi)容。本文基于我國通識教育發(fā)展現(xiàn)狀的分析，以比較的視角，探討了蘭州大學(xué)通識教育課程設(shè)置與實施中存在的通識課程數(shù)量少、所占學(xué)分比例低、課程知識領(lǐng)域分布狹窄、通識選修課供需矛盾突出、課程結(jié)構(gòu)不合理等問題，提出了我國高等教育通識教育課程設(shè)置與實施的基本對策。

通識課程；通識教育；課程設(shè)置

通識教育的思想可謂源遠流長，古今中外的思想家對此都有論述。1828年，美國耶魯大學(xué)在耶魯報告中首次使用了“general education”一詞。它是針對當(dāng)時大學(xué)的學(xué)術(shù)分科過于專門化、知識被嚴重割裂等問題而提出來的，其目的在于培養(yǎng)對不同的學(xué)科有所認識、能獨立思考、將不同的知識融會貫通的人。現(xiàn)代意義上的通識教育始于1945年美國哈佛大學(xué)《自由社會中的通識教育》的報告，此后，《哈佛大學(xué)文理學(xué)院關(guān)于共同基礎(chǔ)課程的報告》（1979）中，對本科生的教育目標(biāo)重新加以定義，通識教育在哈佛大學(xué)成為課程教學(xué)改革的主要形式。美國哈佛大學(xué)的第二十三任校長柯南特指出：“通識教育旨在培養(yǎng)‘完整的人’，即能有效地思考，能清晰地與別人溝通思想，能認識普遍性的價值”。隨著我國高等教育改革的不斷深入，培養(yǎng)具有健全人格、博學(xué)多才、行為優(yōu)雅、兼?zhèn)涠喾N才能的復(fù)合型人才成為我國高等教育的當(dāng)務(wù)之急。

一、我國通識教育發(fā)展現(xiàn)狀分析

我國內(nèi)地的通識教育起步于20世紀(jì)90年代，比我國臺灣、香港引進通識教育理念滯后約十年，通識教育的研究和實踐基本還處于起步階段。長期以來，我國的高等教育被賦予較多的政治、經(jīng)濟功能，過分重視專業(yè)教育，普遍缺乏主體性以及對大學(xué)精神的追求，最終導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展。有鑒于此，在國際通識教育快速發(fā)展的大背景下，20世紀(jì)90年代以來，國內(nèi)部分高校開始了從文化素質(zhì)教育到通識教育的探索并逐步推行通識教育，通識教育成為我國高等教育改革的主題。但就高校的實際而言，一方面，由于對通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系認識不清，不明確其在價值取向、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式和評價體系等方面與專業(yè)教育之間的本質(zhì)區(qū)別與聯(lián)系。另一方面，長期對專業(yè)教育的偏重致使許多高校并不重視通識教育，認為通識教育的理想太過寬泛，無法為學(xué)生帶來真正的實惠，只是迫于政策壓力或是順應(yīng)高等教育改革的潮流而行事。在這些復(fù)雜的背景下，國內(nèi)高校普遍采取“嵌入式”的設(shè)置方法，即在不根本改變專業(yè)教育性質(zhì)的前提下，把通識課程“嵌入”原有教學(xué)體系的辦法來開展通識教育[1]。

二、蘭州大學(xué)通識教育課程設(shè)置與實施的現(xiàn)狀及問題

蘭州大學(xué)是教育部直屬的全國重點綜合性大學(xué)，是國家“985工程”和“211工程”重點建設(shè)高校之一。學(xué)校學(xué)科特色鮮明，學(xué)科門類齊全，涵蓋了除軍事學(xué)以外的所有11個學(xué)科門類，現(xiàn)有8個國家重點學(xué)科，2個國家重點學(xué)科培育學(xué)科，27個省級重點學(xué)科，33個省醫(yī)療衛(wèi)生重點學(xué)科，是我國首批具有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位授予權(quán)，首批建立博士后科研流動站，首批設(shè)置文、理科國家基礎(chǔ)科學(xué)研究與教學(xué)人才培養(yǎng)基地，首批入選國家大學(xué)生創(chuàng)新性實驗計劃的高校之一?，F(xiàn)有6個國家級人才培養(yǎng)基地，3個國家級實驗教學(xué)示范中心，2個人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新試驗區(qū)，8個部省級基礎(chǔ)科學(xué)研究和教學(xué)人才培養(yǎng)基地。雖然蘭州大學(xué)歷來十分重視本科教學(xué)工作，注重教學(xué)理論與實踐創(chuàng)新，在教學(xué)改革與人才培養(yǎng)方面取得了較大成績，但與國內(nèi)外一流大學(xué)相比，其通識課程的設(shè)置與實施仍存在較為突出的問題。這些問題在我國各類高等院校均有不同程度的表現(xiàn)，在綜合性大學(xué)表現(xiàn)得更為突出。因此，本文以蘭州大學(xué)為例，分析我國高等教育通識課程設(shè)置與實施的主要問題。

（一）蘭州大學(xué)通識教育課程設(shè)置與實施現(xiàn)狀

為了深化本科教學(xué)改革，推進素質(zhì)教育，提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量，蘭州大學(xué)于2007年6月下發(fā)了“關(guān)于設(shè)置本科生通識教育選修課的通知”，提出了通識教育選修課的6項遴選標(biāo)準(zhǔn)和10個基本領(lǐng)域 （見表1）。通識選修課的內(nèi)容重在啟發(fā)思想、傳授方法，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題的能力，促進學(xué)生全面發(fā)展。

2008年春季，蘭州大學(xué)通識教育課程（簡稱“通識選修課”）開始正式執(zhí)行，計劃課程規(guī)模為150門，采取教師申報——專家評審篩選——立項——實施的辦法，每年更新其中的10%左右，逐步建設(shè)和不斷更新通識選修課，補充和完善現(xiàn)行課程體系。目前，蘭州大學(xué)已立項通識選修課41門，主要涉及文學(xué)、語言、藝術(shù)、歷史、法學(xué)、管理、生物、化學(xué)、生態(tài)學(xué)、環(huán)境科學(xué)、物理、心理教育等學(xué)科領(lǐng)域。

（二）蘭州大學(xué)通識教育課程設(shè)置與實施中存在的主要問題

1．通識課程數(shù)量少，所占學(xué)分比例低

從通識課程數(shù)量分析，目前蘭州大學(xué)已立項開設(shè)的通識選修課僅為41門，與被認為具有迄今為止在理念上最完滿體現(xiàn)通識教育精神的哈佛大學(xué)以及國內(nèi)最先進行通識教育實踐的北京大學(xué)相比，通識選修課數(shù)量明顯偏少 （如哈佛大學(xué)開設(shè)的通識選修課有184門，北京大學(xué)開設(shè)的通識選修課也有89門）[2]。按照蘭州大學(xué)各本科專業(yè)教學(xué)計劃，蘭州大學(xué)選修課由指定選修課和任意選修課組成，兩者都屬于專業(yè)課范疇[3]。各學(xué)院規(guī)定，為了增強學(xué)生對社會需要的廣泛適應(yīng)性，進一步拓寬學(xué)生的知識面，要求學(xué)生根據(jù)自己的能力、愛好和需要選修本專業(yè)和其他專業(yè)的課程，一般要求為19學(xué)分，跨學(xué)科選修課至少滿6學(xué)分（部分外語專業(yè)除外）。從以上情況來看，蘭州大學(xué)的跨學(xué)科選修課有點類似于通識課，但其所占比例僅為本科生在校期間總學(xué)分的4%。從通識課程占全部課程的比重來看，蘭州大學(xué)遠遠落后于哈佛大學(xué)(53%)和北京大學(xué)(34%)，學(xué)生接受的基本是專業(yè)教育。

2．課程知識領(lǐng)域分布狹窄，難以滿足學(xué)生的發(fā)展需要

從已立項的通識教育選修課來看，蘭州大學(xué)通識教育選修課主要涉及文學(xué)與藝術(shù)（11門）、歷史(7門)、法學(xué)（3 門）、管理學(xué)（6 門）、生物學(xué)（2 門）、化學(xué)（1門）、社會學(xué)（1 門）、生態(tài)學(xué)（3 門）、環(huán)境科學(xué)(2 門)、物理學(xué)（2門)、心理教育（3門)等。根據(jù)課程研究領(lǐng)域最有意義的知識分類法對蘭州大學(xué)通識教育選修課進行分類①[4]，發(fā)現(xiàn)蘭州大學(xué)通識教育選修課中屬于第1系的為11門、第2系的為6門、第3系的為10門、第4系的為1門、第5系為0。上述分析表明，蘭州大學(xué)通識選修課的知識領(lǐng)域分布相當(dāng)狹窄，難以滿足學(xué)生的發(fā)展需要。

3．通識選修課供需矛盾突出，課程結(jié)構(gòu)不合理

從學(xué)生選修課程的實際情況分析，由于蘭州大學(xué)開設(shè)的通識選修課數(shù)量十分有限，選修課供需矛盾極為突出。從圖1可以看出，絕大多數(shù)通識選修課的選課人數(shù)遠遠超過了課程容量，其中有15門課程的選課人數(shù)超過了課容量的一倍，部分課程選課人數(shù)甚至接近課容量的4倍，課程容量與選課人數(shù)之間的矛盾十分突出。這種現(xiàn)象表明，蘭州大學(xué)開設(shè)的通識選修課不但在數(shù)量上明顯不足，而且在課程結(jié)構(gòu)上也存在突出的問題。

三、高等教育通識課程設(shè)置與實施的對策

借鑒哈佛大學(xué)的做法，通識教育不應(yīng)是專業(yè)教育的延伸與補充，而應(yīng)是超越了專業(yè)教育，促進人的全面發(fā)展的教育。就其目標(biāo)而言，應(yīng)該是培養(yǎng)有社會責(zé)任感的、積極參與社會生活的、全面發(fā)展的社會人和國家公民。就我國高等教育通識課程的設(shè)置與實施而言，需要著力抓好以下幾方面的工作：

（一）大力調(diào)整本科專業(yè)教學(xué)計劃，加強通識課程建設(shè)

本科專業(yè)教學(xué)計劃是按照四年正常學(xué)習(xí)年限組織安排專業(yè)教學(xué)進程和課程教學(xué)的重要文件，是學(xué)生進行選課的基本依據(jù)。作為本科課程的重要組成部分，與專業(yè)課程相比，通識課程在本科教育中所占比例相對較小。而要求學(xué)生完成的公共必修課，如政治、外語、計算機、軍事理論和體育課程等，則占據(jù)了相當(dāng)比例的學(xué)分（約40-50學(xué)分）[5]。所以在課程設(shè)置上，首先應(yīng)在本科專業(yè)教學(xué)計劃中增加通識課程在畢業(yè)總學(xué)分中所占的比重。在通識課程內(nèi)部，應(yīng)適當(dāng)減少公共必修課的數(shù)量，加強跨學(xué)科、探究性、綜合性等課程及人文學(xué)科、未來領(lǐng)域知識的比重；其次應(yīng)充分考慮將公共必修課和公共選修課中適合通選課要求的課程吸納到通識教育課程之中。比如，“兩課”等大學(xué)公共政治課程，可以和適合的通選課相互補充，相互深化，構(gòu)建一個主線明晰而又內(nèi)涵豐富的新型通識教育課程體系，在實行大班授課的情況下，結(jié)合課堂講授與小組討論以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的互動性；再次，應(yīng)合理增加通識教育課程在課程體系中的比例。在樹立科學(xué)通識教育理念的前提下，增加通識教育課程的比例，提供更多的可供學(xué)生選擇的通識課程，將通識教育與專業(yè)教育有機地整合起來[6]。

（二）調(diào)整和完善教師考評制度，調(diào)動教師參與通識課程教育的積極性

調(diào)整和完善教師考評制度，是加強教師隊伍管理科學(xué)化的重要舉措。在通識課程教學(xué)工作中，教師的作用是十分重要的。教師教學(xué)水平的高低，直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和全面素質(zhì)的提高。（1）通過綜合量表評價法（編制專門的教師教學(xué)評價綜合量表——評價主體以聽課為基礎(chǔ)——對教師授課質(zhì)量進行評定）、分析法（對教師教學(xué)工作的有關(guān)方面進行定性分析）、調(diào)查法（問卷與座談）等方法，對教師教授情況進行科學(xué)的評價，從而獲得通識課程教學(xué)情況的有效信息反饋，是提高課程與教學(xué)質(zhì)量和教師的教學(xué)水平的重要途徑。在通識課程教學(xué)中對教師的“教”給予鑒定或評分，使學(xué)校管理部門更好地了解教師的工作情況和教學(xué)質(zhì)量，可將其作為教師晉升、評優(yōu)及使用的重要依據(jù)。（2）調(diào)動教師參與通識課程教育的積極性也非常重要。作為全校性的課程，只有教師積極參與，才能擴大通識課程規(guī)模，開設(shè)出受學(xué)生歡迎的課程。但就目前通識教育課程在大學(xué)本科教育中所處的實際地位來看，無論在教師還是學(xué)生心目中，其重要性明顯居于專業(yè)課之下。因此，為了充分調(diào)動教師的積極性，使最優(yōu)秀的教師擔(dān)任通識教育課程的教學(xué)，一是，可以為開設(shè)通識課程的教師以一定的資金資助，讓教師購買教學(xué)資料、參考書和各種必備的教學(xué)工具，使教師及時掌握最新資料，了解最新的教學(xué)動態(tài)。同時，可以給予教師相應(yīng)的榮譽稱號，使其在該領(lǐng)域得到認可。二是，為了使教師勝任此工作，有必要給教師提供盡可能多的進修機會，使其盡快改變自身的知識結(jié)構(gòu)，既學(xué)有專長，又廣泛涉獵，既專精，又博覽。此外，還可以聘請校外優(yōu)秀教師跨校開課，以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享。

（三）健全通識課程管理制度，強化通識課程教學(xué)評價

教學(xué)管理制度是通識教育教學(xué)內(nèi)容與課程體系在實施中真正得到切實貫徹的制度保障。（1）為了保證通識教育的有效實施，可以規(guī)定最高學(xué)分與最低學(xué)分的限度，并且按學(xué)分決定年級；每學(xué)期末，學(xué)生參照下學(xué)期各學(xué)院規(guī)定的課程表自行選課，中途可增選或退選（除大一應(yīng)修的課程不能退選）；一門課程若缺課一周，便不能再增選；大一全年級打通專業(yè)，教授則必須承擔(dān)大一公共必修課的主講任務(wù)。（2）建立通識課程選課制度，確保其有序開設(shè)。如編寫“通識教育選修課程簡介或選課手冊”，使學(xué)生不僅可以知曉選課程序，還能對通識教育選修課程的主講教師、課程特點等信息有初步了解。（3）強化通識課程教學(xué)評價，改革傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式，從注重對學(xué)生知識記憶能力測評為主的單一評價轉(zhuǎn)向多元評價。如采用閉卷考試、開卷考試、寫期末論文或研究報告等多種形式并結(jié)合平時表現(xiàn)評定學(xué)生成績。同時，實施通識課程聽課制度，以確保課程正常有序?qū)嵤Ｔ诒ＷC每門課程聽一次的基礎(chǔ)上，選擇部分課程進行周期性連續(xù)聽課。通過這種方式，不僅可以督促教師努力提高教學(xué)質(zhì)量，而且可以對聽課中所了解到的有關(guān)問題進行不同程度的反映或解決，其最終目的都是為了促進學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)上求 “通”求“博”[7]。

（四）增加通識課程數(shù)量，優(yōu)化通識教育課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)一般是指課程體系中不同種類的課程所占的比例，包括課程設(shè)置的類別結(jié)構(gòu)和選修必修結(jié)構(gòu)等。針對蘭州大學(xué)課程門類相對貧乏，課程比例不均衡；政治類公共必修課所占比重過大；人文、社科課程內(nèi)容貧乏，自然科學(xué)課程內(nèi)容的專業(yè)性，應(yīng)用性較強，基礎(chǔ)性較弱等問題，應(yīng)根據(jù)通識教育的目標(biāo)，科學(xué)地劃分通識教育的課程領(lǐng)域，調(diào)整通識教育課程結(jié)構(gòu)，使各類課程數(shù)量之間形成一定的比例，增加語言文字、寫作等技能課程，盡可能涵蓋數(shù)字、計算機技術(shù)、人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等領(lǐng)域，從而確保學(xué)生對人類文化遺產(chǎn)有總體把握，真正實現(xiàn)通識教育“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”的終極價值追求。只有內(nèi)容充實、結(jié)構(gòu)合理的課程設(shè)置及嚴格的培養(yǎng)計劃，才能使得這一目標(biāo)在教育過程中得到體現(xiàn)，也才能為我國未來的發(fā)展培養(yǎng)更多有專業(yè)素養(yǎng)，也不乏人文素質(zhì)的高質(zhì)量人才。

此外，通識教育課程申報審批制度也需進行改革，如適當(dāng)降低審批門檻，只要有利于啟發(fā)學(xué)生的思想，能引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、掌握方法，能培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力的一部分課程，就應(yīng)該予以資助，以免打擊教師參與通識課程開設(shè)的積極性?？傊?，蘭州大學(xué)通識課程的發(fā)展任重而道遠，既需要大學(xué)校長及主管部門對通識教育有深刻的認識和充分的支持，也需要學(xué)校各教學(xué)、行政單位領(lǐng)導(dǎo)和廣大教師的大力配合，同時也需要給予足夠的經(jīng)費資源。

注釋：

①美國學(xué)者泰克西納(Joseph T.Tykociner)提出的知識分類方法。泰克西納把人類的所有系統(tǒng)化了的知識劃分為互相聯(lián)系的12個領(lǐng)域，即藝術(shù)、信息符號、物質(zhì)能、生物學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、社會學(xué)領(lǐng)域、演進領(lǐng)域、未來領(lǐng)域、調(diào)節(jié)領(lǐng)域或稱“社會控制論”、傳播領(lǐng)域、探究領(lǐng)域、統(tǒng)合領(lǐng)域，并把這個仍處于不斷探索過程中的12個領(lǐng)域根據(jù)其功能歸納為5個“系”。

[l]http://jpkc.wzu.edu.cn/dxyy/article/tskcE/2341.html.2011-10-12.

[2]Harvard University.Introduction to the Core Curriculum:A Guide for Freshmen[M].1992:1;北京大學(xué)本科素質(zhì)教育通選課選課手冊，2000.

[3][5]各專業(yè)教學(xué)計劃．http://lzujwc.lzu.edu.cn/lzupage/B20101214 043349.html.2011-10-12．

[4]陳小紅，馬樂誠．通識課程內(nèi)容的探討—以知識分類理論為依據(jù)[J]．復(fù)旦教育論壇，2008，6(3)．

[6]龐國斌，劉桂君．通識課程建設(shè)：一個急待厘清和研究的問題[J]．大連大學(xué)學(xué)報，2008，29(2).

[7]樂毅．復(fù)旦本科通識教育改革的經(jīng)驗及啟示——核心課程、討論課、助教制[J].理工高教研究，2008，27(2)．

焦 煒/蘭州大學(xué)教育學(xué)院副教授，山東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究中心博士生，主要從事課程與教學(xué)論、高等教育學(xué)的研究

(責(zé)任編輯:孫寬寧)