● 韓 雪

中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的反思與批判

● 韓 雪

教師發(fā)展不能僅僅局限于“專(zhuān)業(yè)”發(fā)展，要突破工具主義和技術(shù)理性的理解范式，立足于生命發(fā)展的整全性拓展教師發(fā)展的新空間。為此，應(yīng)當(dāng)重建新的教師發(fā)展觀，促發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在需要，讓教師實(shí)踐成為教師發(fā)展的舞臺(tái)，使教師在反思性實(shí)踐中提升實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)完整的生命發(fā)展。

教師發(fā)展；反思性實(shí)踐；實(shí)踐智慧

近年來(lái)，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”受到越來(lái)越多的關(guān)注。從提高教師工作的專(zhuān)業(yè)性，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)技能提高的角度上說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的提出有其現(xiàn)實(shí)意義。但是，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這一話語(yǔ)從一開(kāi)始就存在著固有的缺陷。它將教師發(fā)展僅僅定位于“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的狹窄空間內(nèi)，忽略了教師作為一個(gè)完整生命個(gè)體所面臨的更為豐富的發(fā)展課題。這種偏狹的理解在一定程度上造成了對(duì)教師發(fā)展空間的擠壓。在我們看來(lái)，教師的發(fā)展不僅僅是一門(mén)“專(zhuān)業(yè)性”或“專(zhuān)門(mén)職業(yè)”的發(fā)展，而是一個(gè)與生命整全發(fā)展密切相關(guān)的過(guò)程，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理解也要建立在對(duì)生命發(fā)展整全性的理解之上。

一、“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的反思與批判

在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，教師曾一直被理解為一種缺乏專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)。與許多相對(duì)成熟的專(zhuān)業(yè)相比，教師的專(zhuān)業(yè)性并未得到制度上的確證，而且，也缺乏相對(duì)集中、能夠被廣泛認(rèn)可的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專(zhuān)業(yè)特性的描述。這種狀況不僅影響到教師的社會(huì)地位，也直接制約著教師的發(fā)展。在這一背景上，西方學(xué)者提出了“教師專(zhuān)業(yè)化”的理論課題。但“教師專(zhuān)業(yè)化”所關(guān)注的還僅僅是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)地位的外在確認(rèn)與制度保障，尚缺乏對(duì)教師內(nèi)在發(fā)展需求的關(guān)注。因此，“教師專(zhuān)業(yè)化”逐漸被“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這一新的話語(yǔ)所取代。從“教師專(zhuān)業(yè)化”到“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”，反映出了學(xué)術(shù)界對(duì)教師發(fā)展過(guò)程中教師自主發(fā)展的內(nèi)在欲求的認(rèn)可。但是，無(wú)論是“教師專(zhuān)業(yè)化”還是“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”，其關(guān)注點(diǎn)都聚焦于提升教師發(fā)展的“專(zhuān)業(yè)”特性上，而專(zhuān)業(yè)特性對(duì)于教師發(fā)展而言還僅僅是冰山之一角。它還無(wú)法完整地表現(xiàn)教師發(fā)展的豐富性與復(fù)雜性。因此，當(dāng)關(guān)注教師的整體性發(fā)展時(shí)，我們首先需要對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這一話語(yǔ)中所隱含的內(nèi)在缺陷作一深入反思。

第一，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的工具主義傾向。長(zhǎng)期以來(lái)教師被視為駕馭知識(shí)的社會(huì)工具，其角色被固定在了“傳道、授業(yè)、解惑”的維度，要求教師對(duì)公共知識(shí)有著嫻熟的操作技巧、靈活的解讀方式，當(dāng)社會(huì)需要某項(xiàng)教育技能的時(shí)候，教師就會(huì)去發(fā)展這種技能，僅僅把專(zhuān)業(yè)的發(fā)展理解為“工具”的掌握與使用，更進(jìn)一步也是將“工具”改進(jìn)得更加靈巧適用。工具主義的理解使得教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)多地從外部社會(huì)需要入手來(lái)思考教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展取向，忽視教師作為生命個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展需要。在這里，教師只是擁有知識(shí)和技能的工具，是“無(wú)聲音”的個(gè)人，這就意味著個(gè)人的“觀點(diǎn)”與“目的”容易被外在所附加，自我意識(shí)受剝奪，不容易直覺(jué)到真實(shí)自我的存在，[1]教師的內(nèi)在發(fā)展 “聲音”得不到回應(yīng)，生命的豐富性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性在教師對(duì)規(guī)定內(nèi)容和方案的“工具性”解讀中逐漸變得蒼白，生命的內(nèi)在發(fā)展需要和生命質(zhì)量的提升讓位于知識(shí)傳播，教師只是滿(mǎn)足社會(huì)和學(xué)生發(fā)展需要的一種社會(huì)工具。

第二，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的技術(shù)理性取向。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展一般是用教師在課堂工作中表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)、能力和判斷力的提高來(lái)衡量，用其對(duì)專(zhuān)業(yè)團(tuán)體所作的貢獻(xiàn)和教學(xué)工作在個(gè)人生活中的意義來(lái)衡量，[2]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可預(yù)測(cè)、可控制、有效率是發(fā)展的首要邏輯，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的技術(shù)理性規(guī)定教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的范圍和深度，限定教師專(zhuān)業(yè)技能嫻熟程度和運(yùn)作規(guī)范。教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)按照統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、專(zhuān)業(yè)化的要求來(lái)設(shè)置與運(yùn)作，專(zhuān)業(yè)技能被固定化、流水線化、單一化的運(yùn)用在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師的工作具有現(xiàn)代工業(yè)的集約化傾向，呈現(xiàn)出模式化、規(guī)模化、功利化的特征，教師失去了在教育實(shí)踐中自主反思的能力，能動(dòng)的實(shí)踐智慧逐漸地被技術(shù)理性的合理性、永恒性所取代。然而，教師所面對(duì)和引導(dǎo)的是具有價(jià)值追求和理性思考的生命體——人，具體的教育情景伴隨著人的不同發(fā)展?fàn)顟B(tài)而發(fā)生著變動(dòng)。教師用固化思維方式面對(duì)不斷變動(dòng)的教育實(shí)踐，禁錮了思維能力的發(fā)展，阻礙了實(shí)踐智慧的增長(zhǎng)和豐富，面對(duì)變動(dòng)著的教育情景和具有無(wú)限可能的生命發(fā)展需要時(shí)，教師缺乏靈活的、做出恰當(dāng)決策的智慧與能力。

第三，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的孤立主義傾向。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)性的發(fā)展一方面意味著個(gè)人職業(yè)能力和從業(yè)水平的提高，主要從個(gè)體的主觀努力去實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化的成長(zhǎng)；另一方面就是教師群體的專(zhuān)業(yè)化，教師專(zhuān)業(yè)組織通過(guò)制訂專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專(zhuān)業(yè)人員改善對(duì)社會(huì)的專(zhuān)業(yè)服務(wù)水平，關(guān)注社會(huì)對(duì)于教學(xué)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)可和其成員的經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善，[3]以此彰顯專(zhuān)業(yè)化程度得到了社會(huì)的認(rèn)可。這些都是教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中進(jìn)行的個(gè)體行動(dòng)，是教師群體的單獨(dú)行動(dòng)，相對(duì)于教師發(fā)展的整體生態(tài)環(huán)境來(lái)說(shuō)，是一種孤立的行動(dòng)，教師工作和發(fā)展的外部環(huán)境對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展并沒(méi)有做出相應(yīng)的努力與引導(dǎo)，學(xué)校的管理機(jī)制沒(méi)有得到應(yīng)有的完善，學(xué)校的組織建設(shè)缺乏學(xué)術(shù)氛圍和專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)大多持一種“自然成熟”的觀點(diǎn)，教學(xué)工作僅僅成為教師的一種謀生手段，只與個(gè)人相關(guān)，是個(gè)人在專(zhuān)業(yè)化時(shí)代的被動(dòng)發(fā)展。

我們認(rèn)為，教師發(fā)展是教師主體不斷自我超越的過(guò)程，是教師在日常的教育實(shí)踐中自身內(nèi)在力量的增長(zhǎng)過(guò)程。這一過(guò)程更多的是“自造”（self-made），而不是“被造”(be-made)，[4]對(duì)于教師發(fā)展的思考不應(yīng)僅立足在“專(zhuān)業(yè)”發(fā)展的領(lǐng)域之內(nèi)，而是要謀求一種整體的發(fā)展。一方面要注重完善教師專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和技能，形成獨(dú)具特色的專(zhuān)業(yè)技能，提升個(gè)體的實(shí)踐智慧；另一方面，從教師的內(nèi)心需要和生命的整體發(fā)展來(lái)思考教師的人生意義，教師的生命感悟和經(jīng)驗(yàn)反思在公共知識(shí)的領(lǐng)域內(nèi)介入教育實(shí)踐，融入學(xué)生的發(fā)展需要，用生命之間的開(kāi)放式交流拓展教師發(fā)展的空間；此外，教師的發(fā)展植根于日常的教育實(shí)踐，其理論的發(fā)展與觀念的變革來(lái)源于教師和整體工作環(huán)境的相互整合。不斷變動(dòng)的教育實(shí)踐給教師發(fā)展提供相應(yīng)的保障、提出新的研究課題，促進(jìn)我們對(duì)教師發(fā)展理論進(jìn)行新的理解和建構(gòu)。

二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值追求

教師首先是一個(gè)完整的生命體，然后才是作為一種具有特定功能的社會(huì)職業(yè)。因此，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理解就必須首先著眼于教師作為生命個(gè)體的理解和觀照。葉瀾對(duì)于現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的脫離人的生命參與的教育實(shí)踐進(jìn)行了深入地分析，認(rèn)為“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)”。[5]這意味著，我們需要將生命的整全性發(fā)展與教育實(shí)踐的鮮活性、有效性結(jié)合在一起進(jìn)行闡釋?zhuān)诮逃龑?shí)踐中建立促進(jìn)生命發(fā)展與延續(xù)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，滿(mǎn)足生命發(fā)展的需要。一方面，教師要關(guān)注自身生命實(shí)踐能力的磨礪，從根本上擺脫“匠人”的角色定位，從工具性發(fā)展轉(zhuǎn)向自主性發(fā)展，在實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)拓展新的發(fā)展空間；另一方面，教師要將教育實(shí)踐作為自身生命發(fā)展的舞臺(tái)，通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的反思不斷提升自身的實(shí)踐智慧，以實(shí)踐智慧促進(jìn)教師實(shí)踐的合理性，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教育實(shí)踐的雙向滲透，雙向滋養(yǎng)。

第一，促發(fā)內(nèi)在的發(fā)展需要。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義，[6]生命的精神能量轉(zhuǎn)換構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)，教師發(fā)展就是教師內(nèi)在的精神能量在教育實(shí)踐中不斷的喚醒、轉(zhuǎn)換、提升，其生命的內(nèi)在需求在豐富的、不斷動(dòng)態(tài)生成的教育實(shí)踐中得到進(jìn)一步的整合、提高、滿(mǎn)足、生成……，教師的潛能和多種實(shí)踐能力被發(fā)掘出來(lái)，形成比較富有復(fù)雜性、創(chuàng)造性的精神素質(zhì)，[7]達(dá)到教師開(kāi)發(fā)內(nèi)心悟性、正確認(rèn)知內(nèi)在需求的發(fā)展目的。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，首先，教師的實(shí)踐知識(shí)具有合理性。教師的教育 “實(shí)踐知識(shí)對(duì)于他們的發(fā)展更為直接和根本”，[8]它是教師對(duì)生活的內(nèi)心體驗(yàn)和智慧的提煉，聯(lián)結(jié)著教師、學(xué)生和其他的教育群體，是生命之間的智性交往手段，教師實(shí)踐知識(shí)同個(gè)體的心理發(fā)展水平、知識(shí)領(lǐng)悟能力連接在一塊，具有合理性的實(shí)踐知識(shí)不僅具有理論組織的邏輯性、觀念之間的相容性、理論論斷與經(jīng)驗(yàn)材料的一致性，同時(shí)還要具有開(kāi)放性，是多種觀念相互論證爭(zhēng)辯的結(jié)果，是對(duì)情感的、生命的理性進(jìn)行關(guān)注[9]的結(jié)果，它也是教師對(duì)于內(nèi)在發(fā)展需要進(jìn)行觀照的知識(shí)基礎(chǔ)。其次，教師的思維具有復(fù)雜性。在復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于和生命發(fā)展相關(guān)的信息，教師要增大思維容納空間，形成空間結(jié)構(gòu)，在動(dòng)態(tài)的過(guò)程中把握事物的內(nèi)在層次結(jié)構(gòu)，對(duì)個(gè)體在各種實(shí)踐中的經(jīng)歷、體驗(yàn)、心態(tài)、期望、行為及結(jié)果在不斷積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行體察和省悟，[10]成為富有個(gè)性和表現(xiàn)真實(shí)自我的人。教師對(duì)于自我的內(nèi)在需求方向、需求層次、需求目標(biāo)有著明確的定位，具有較強(qiáng)的自我建構(gòu)能力和認(rèn)識(shí)自我的復(fù)雜思維方式，思維的復(fù)雜性是教師對(duì)于自身發(fā)展需求進(jìn)行判定、調(diào)整、追求的能力基礎(chǔ)，是在復(fù)雜的教育情景中總結(jié)提升教育實(shí)踐智慧的前提。再次，教師的實(shí)踐具有創(chuàng)造性。不僅是從生命機(jī)體的新陳代謝上來(lái)說(shuō)，還是從個(gè)人智慧的發(fā)展、精神世界的豐富來(lái)說(shuō)，生命的本質(zhì)存在是一種創(chuàng)造力的顯現(xiàn)，個(gè)體社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的意義也蘊(yùn)藏在創(chuàng)造性之中。教師發(fā)展的內(nèi)源性動(dòng)力是教師職業(yè)的內(nèi)在創(chuàng)造性所帶來(lái)的職業(yè)尊嚴(yán)與歡樂(lè)，教師通過(guò)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與獨(dú)立體悟，在教育實(shí)踐中將外在的知識(shí)、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展與成長(zhǎng)，[11]個(gè)人的實(shí)踐與生命的創(chuàng)造力結(jié)合在一塊，教師的生命力在獨(dú)立的創(chuàng)造活動(dòng)中煥發(fā)出來(lái)，其質(zhì)量在創(chuàng)造性的職業(yè)生涯中不斷的提高、完善，享受因教育實(shí)踐過(guò)程本身帶來(lái)的生命力煥發(fā)的快樂(lè)，教師內(nèi)在的高級(jí)需要在創(chuàng)造性的職業(yè)生活中得到滿(mǎn)足。最后，教師的實(shí)踐具有發(fā)展性。社會(huì)處于不斷的變動(dòng)之中，教師面對(duì)的教育實(shí)踐同樣是不斷發(fā)展的，這種發(fā)展性決定了教師的實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的行為重復(fù)，而是通過(guò)實(shí)踐、在實(shí)踐中獲得智慧的提升和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教師實(shí)踐的發(fā)展性一方面來(lái)自社會(huì)的發(fā)展，另一方面來(lái)自于教師自我發(fā)展的要求，在實(shí)踐過(guò)程中教師體驗(yàn)到“質(zhì)”的變革，精神能量和實(shí)踐能力得到了提升，內(nèi)在的發(fā)展需求不時(shí)地得到滿(mǎn)足，獲得真實(shí)的“發(fā)展感”，體驗(yàn)到工作的意義和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教師由內(nèi)自外的發(fā)展，在社會(huì)發(fā)展的大背景下拓展教師發(fā)展的空間和樂(lè)趣。

第二，在反思性實(shí)踐中提升實(shí)踐智慧。教師的反思是指教師借助反思日記、課堂錄像、同行觀摩、校際賽課、專(zhuān)家觀摩等策略不斷探究與解決教育教學(xué)主體、目的、工具等方面存在的問(wèn)題，努力提升教師實(shí)踐的合理性，[12]促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的豐富完善。在實(shí)踐中教師的反思是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升，也是對(duì)教師教育實(shí)踐的重新建構(gòu)和教師實(shí)踐智慧的磨礪與升華。教師在反思實(shí)踐中達(dá)到提升實(shí)踐智慧的目的，首先，要具有必要的平衡智慧。教師的實(shí)踐方式在教育理論和政策的規(guī)范體系聯(lián)結(jié)之中，同時(shí)又向規(guī)范體系不斷的注入創(chuàng)新的內(nèi)容，教師的教育實(shí)踐因?yàn)閭€(gè)體經(jīng)驗(yàn)和能力的不同而出現(xiàn)對(duì)教育理論和規(guī)范體系的理解性差異，教育實(shí)踐與教育理論和教育理想之間也存在著沖突，但這并不意味著對(duì)抗和抵制，沖突是溝通與融合的前提。教師把教學(xué)看成是一個(gè)與自己的經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)結(jié)的開(kāi)放式的體系，把教育實(shí)踐的反思與各種教育理論和方法嫁接、融合，[13]平衡教育實(shí)踐與理論和規(guī)范體系之間的差異，賦予教育實(shí)踐真正的教師發(fā)展內(nèi)涵。其次，要有務(wù)實(shí)的實(shí)踐理性。教育實(shí)踐在一定程度上來(lái)說(shuō)是對(duì)教育的未來(lái)性、可能性進(jìn)行的應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)，是在某些教育理論的指導(dǎo)下對(duì)教育情景的掌控和引導(dǎo)，教師的靈魂和教師的精神圈[14]存在于教師身上，而教師又存在于客觀的精神圈之內(nèi)，在教育實(shí)踐中反思，就意味著是教師對(duì)自我的認(rèn)識(shí)保持一種客觀的理性，對(duì)日常教育實(shí)踐的實(shí)在性進(jìn)行理性的觀察與反思，對(duì)理論的超越性進(jìn)行理性的提升，充實(shí)教師的實(shí)踐智慧。

教師發(fā)展是教師內(nèi)在實(shí)踐力量的增長(zhǎng)過(guò)程，也是教師精神能量的提升和延展過(guò)程，是個(gè)體生命體驗(yàn)的充實(shí)和豐富過(guò)程。這一過(guò)程不可能在教師日常實(shí)踐之外獲得，只能根植于教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐之中。教師的日常實(shí)踐是一個(gè)充滿(mǎn)著不確定性和復(fù)雜可能性的動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生實(shí)現(xiàn)精神能量的交互影響、傳承轉(zhuǎn)化，從而獲得經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)和理智的提升。

三、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑選擇

在傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，人們主要強(qiáng)調(diào)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)技能的培訓(xùn)，側(cè)重于教師專(zhuān)業(yè)的社會(huì)化功能研究，關(guān)心專(zhuān)業(yè)社群——專(zhuān)家或特級(jí)教師等對(duì)教師個(gè)人的影響，把教師專(zhuān)業(yè)的個(gè)性化功能作為一種“副產(chǎn)品”來(lái)看待，這對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)是不充足的；雖然現(xiàn)階段我們積極關(guān)注教師如何形成自己獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，關(guān)心教師個(gè)人與專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能、專(zhuān)業(yè)規(guī)范之間的相互作用，[15]將公共性、普遍性、客觀性的知識(shí)置于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心，在具體的教育實(shí)踐中給教師反思教育行動(dòng)提供應(yīng)有的空間，提升教師的專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平。但是，在這一過(guò)程中教師所獨(dú)有的價(jià)值沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)，教師的生命體驗(yàn)并沒(méi)有全面展露在教育研究的過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展訴求未能全面實(shí)現(xiàn)。

我們認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷充實(shí)與完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程，通過(guò)對(duì)教師發(fā)展觀的新理解，突破“專(zhuān)業(yè)化”發(fā)展的限制，追求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所獨(dú)有的生命美感，把教師的歷史與未來(lái)，情感、知識(shí)與技能結(jié)合在一塊進(jìn)行思考，通過(guò)“同化”“順應(yīng)”改組與重建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，[16]在日常實(shí)踐中發(fā)掘生命的意義，使教師的個(gè)體實(shí)踐知識(shí)得到豐富和完善，進(jìn)而推進(jìn)教師作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展主體進(jìn)行自覺(jué)、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的建構(gòu)過(guò)程，[17]實(shí)現(xiàn)不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值訴求。另一方面，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展共同作用的結(jié)果，要關(guān)注教師的日常教學(xué)實(shí)踐，在不斷變動(dòng)的教育情景中確立一種長(zhǎng)效持久的教師發(fā)展模式。

第一，建立開(kāi)放式的教師教育模式。教師教育主要是指在工作崗位上教師所接受的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，據(jù)調(diào)查，優(yōu)秀教師的教育教學(xué)實(shí)踐技能如教育機(jī)智、語(yǔ)言表達(dá)能力、科研能力和與學(xué)生交往的特殊能力等形成時(shí)間主要在職后（65.31%），[18]進(jìn)入教學(xué)崗位的教師有著更為充分的時(shí)間和空間發(fā)展教學(xué)技能，以提升其專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。我們應(yīng)該利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，開(kāi)發(fā)適合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)課程，構(gòu)建開(kāi)放式的教師教育平臺(tái)，促進(jìn)教師教育發(fā)展模式的多元化發(fā)展，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供必要的支持。

第二，拓展教師發(fā)展的個(gè)性思維空間。教師的日常實(shí)踐通常與個(gè)性的完全展露、個(gè)人的興趣愛(ài)好相互關(guān)聯(lián)，在現(xiàn)實(shí)生活中，教師的發(fā)展要勇于打破狹窄的“專(zhuān)業(yè)化”的思維模式，開(kāi)辟教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的個(gè)性思維空間，深入教育教學(xué)實(shí)踐和日常生活現(xiàn)實(shí)，從生命的豐富性、可塑性和人的未來(lái)可能性上去理解和反思教育實(shí)踐。教師的教育實(shí)踐聯(lián)結(jié)著生命與社會(huì)需要，應(yīng)該以教師的內(nèi)心體驗(yàn)、感悟和積累的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行反思，給教師進(jìn)行深入的專(zhuān)業(yè)反思提供了可供借鑒的方法，在教育實(shí)踐中推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論主體與實(shí)踐主體的雙向發(fā)展，教師對(duì)教育實(shí)踐行動(dòng)的有計(jì)劃、有秩序的反思促使其思維方式更為豐富、更具有超越性，推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論共生和現(xiàn)實(shí)重構(gòu)。

第三，完善教師發(fā)展的實(shí)踐環(huán)境。社會(huì)主體共同努力推動(dòng)教師發(fā)展的生命整全性不斷得到完善，新的教育實(shí)踐空間、實(shí)踐方式為教師發(fā)展提供新的途徑。教師的發(fā)展不僅是個(gè)人的事，社會(huì)與社區(qū)、學(xué)校體制、學(xué)校氛圍、教學(xué)小組和部門(mén)，以及教育權(quán)威人士、學(xué)校校長(zhǎng)、其他教師、管理人員和教育理論工作者等，都應(yīng)對(duì)教師成長(zhǎng)給予支持和協(xié)助。[19]社會(huì)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展促使更多的資金投入到教育上來(lái)，教育教學(xué)環(huán)境得到實(shí)質(zhì)性的改善和提高，現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)施保證教育實(shí)踐活動(dòng)的科學(xué)、有效開(kāi)展，教師評(píng)價(jià)體系、評(píng)價(jià)手段的科學(xué)化、公開(kāi)化、人性化建設(shè)進(jìn)一步的推動(dòng)教師發(fā)展的專(zhuān)業(yè)化，教育實(shí)踐方式和實(shí)踐場(chǎng)所的多樣化發(fā)展更加適合精神生命的生長(zhǎng)、轉(zhuǎn)換和完善，生命發(fā)展的需要更易得到滿(mǎn)足。

[1]趙明仁．論教師專(zhuān)業(yè)的再概念化[J]．教師教育研究，2006，(4)：1-5．

[2]Little,J.W.Teacher development and educationalpolicy.In MichaelFullan&Andy Hargreaves（Eds.）,Teacher development and educational change.London&Washington,D.C．：Falme press,1992．186-187．

[3][15]葉瀾，白益民等．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001.210-211．254-256.

[4]姜勇．論教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[J]．比較教育研究，2005，(11)：52-55．

[5][6]葉瀾.為生命·實(shí)踐教育學(xué)派的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄[J]．教育研究，2004，(2)：33-37．

[7][8][10]葉瀾．“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2006，9.172-175．

[9][14][法]埃德加·莫蘭著.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M]．陳一壯譯．北京：北京大學(xué)出版社，2004.12-15.17-19．

[11]孫元濤．對(duì)教師發(fā)展的新理解——解讀《“新基礎(chǔ)教育”論》之“教師發(fā)展”觀[J]．中小學(xué)管理，2007，(3)：54-55．

[12]李小紅，鄧友超．教師反思何以可能——以學(xué)校組織文化為視角[J]．高等師范教育研究，2003，(5):43-48.

[13]丁鋼．教育與日常實(shí)踐[J]．教育研究，2004，(2)，16-20．

[16]趙明仁．論教師專(zhuān)業(yè)的再概念化[J]．教師教育研究，2006，(4)：1-5．

[17]Bullough,RV.,Kauchak,D.P.,Crow,&Stokes,D.K.(1997).Professional Development Catalysts for Teacher and School Change.Teaching and Teacher Education,13(2),153-169.

[18]王邦左，陸文龍．中學(xué)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)與高師教改之探索[M]．北京：人民教育出版社，1994.45-54．

[19]趙昌木.論教師成長(zhǎng)[J]．高等師范教育研究，2002，(3):11-15．

韓 雪/山東廣播電視大學(xué)講師，主要研究方向：英語(yǔ)教學(xué)、教學(xué)管理

（責(zé)任編輯：曾慶偉）