●徐鐸厚

新知何以理解

●徐鐸厚

對(duì)很多學(xué)生來(lái)說(shuō)，“課上聽起來(lái)明白，課下做起來(lái)不會(huì)”成為學(xué)習(xí)生活中的常態(tài)。造成這一問(wèn)題的因素必定很多，但對(duì)所學(xué)知識(shí)的不理解可能是首要原因。

理解，其字面意思就是“據(jù)理了解”，一般用于對(duì)抽象事物的理性認(rèn)識(shí)。在日常教學(xué)中所說(shuō)的“理解”，是指逐步認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系、關(guān)系直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)，比了解或領(lǐng)會(huì)更接近于事物的本質(zhì)。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，就是知其然，又知其所以然。達(dá)不到理解層面的學(xué)習(xí)，只能依靠單純的機(jī)械記憶來(lái)達(dá)到所謂的“掌握”，久而久之，隨著記憶內(nèi)容的不斷增多，加之遺忘規(guī)律的作用，存留在大腦中的所學(xué)內(nèi)容既雜亂無(wú)章，又越來(lái)越少，就逐漸退化為知識(shí)碎片，難以納入到個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，解決問(wèn)題需要調(diào)用時(shí)，總是似是而非，飄忽不定。而達(dá)到理解層面的學(xué)習(xí)，才是對(duì)事物本質(zhì)有了比較清晰的認(rèn)識(shí)，在使用時(shí)才能達(dá)到舉一反三的目的。因此，理解是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵一環(huán)，也是課堂教學(xué)的核心任務(wù)。

一、不理解的原因及其表現(xiàn)

“課上聽起來(lái)明白”，是學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到的起碼要求。但是，若從“課下做起來(lái)不會(huì)”來(lái)看，只是聽明白是不夠的。問(wèn)題的原因固然很多，但是，在筆者看來(lái)，主要有如下三個(gè)方面：

一是聽講時(shí)學(xué)生只是循著教師的思路步步前移，一時(shí)也算是理解了，但這種理解是建立在教師思路指導(dǎo)下的，沒有融進(jìn)自己的思考，更沒有自己的提前思考，屬于單純的接受，難以達(dá)到“二三寸水起波濤”的境況；

二是教師的講授或者是學(xué)生的理解都是“一條道跑到黑”，抓住一點(diǎn)，不計(jì)其余，沒有從多個(gè)角度探明知識(shí)本源，類似“盲人摸象”；

三是對(duì)新知只有分析，沒有概括，就事論事，不能從更高的層面看待，沒有“一覽眾山小”的高度。

二、促進(jìn)學(xué)生理解的原則

美國(guó)著名學(xué)者愛德加·戴爾提出的“塔式學(xué)習(xí)理論”為我們探尋促進(jìn)學(xué)生理解的原則提供了方向。該理論認(rèn)為，單純的教師講、學(xué)生聽，學(xué)習(xí)效果最低，通過(guò)“閱讀”、“聲音、圖片”、“示范”、“小組討論”、“做中學(xué)”或“實(shí)際演練”、“教別人”或者“馬上應(yīng)用”的學(xué)習(xí)效果依次提高。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)；而學(xué)習(xí)效果在50%以上的都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。這一成果為我們探討教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變提供了理論依據(jù)。在這一前提下，可本著如下原則思考解決問(wèn)題的策略。

一是提前介入原則。介入的本意是“進(jìn)入事件之中進(jìn)行干預(yù)”。在課堂教學(xué)中，如果學(xué)生只是被當(dāng)作教師講授的聽眾，就難以“介入”課堂之中，但如果讓學(xué)生提前介入“教學(xué)”中，變單純的受眾為教師教學(xué)的合作者和參與者，變被動(dòng)接受為主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解就會(huì)更加具有主動(dòng)性。

二是全面性原則。這里的全面是指遇到新知時(shí)，要選擇多個(gè)角度、運(yùn)用多種方法、通過(guò)多種途徑探究新知，逐步接近新知的本質(zhì)，對(duì)新知形成較為全面的、比較深入的理解。

三是整體性原則。任何新知，既是上位概念系統(tǒng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，本身又涵蓋很多內(nèi)部要素；本身既是整體的一部分，內(nèi)部又是由各組成要素組成。它們之間都是相互聯(lián)系的，而且系統(tǒng)與外部環(huán)境之間也是有機(jī)聯(lián)系的。因此，在理解新知時(shí)，應(yīng)當(dāng)從整體出發(fā)，從分析新知內(nèi)部各組成要素的關(guān)系以及新知與其它概念之間的關(guān)系入手去理解新知。

四是概括性原則。所謂概括，就是能從新知中抽取出本質(zhì)屬性，把復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，把一類問(wèn)題歸一化，從而形成對(duì)新知的理解。就是說(shuō)，當(dāng)遇到新知時(shí)，首先要概括出其本質(zhì)屬性，并通過(guò)更多本質(zhì)屬性相近的不同新知之間的比較分析達(dá)到理解的目的。

三、改進(jìn)學(xué)生理解的教學(xué)策略

（一）倡導(dǎo)獨(dú)立思考

獨(dú)立思考在學(xué)生發(fā)展中的地位和作用是任何活動(dòng)都替代不了的，沒有思考就沒有理解，更談不上知識(shí)的內(nèi)化。一切不能促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立思考和深度思考的教學(xué)活動(dòng)都是要打上一個(gè)問(wèn)號(hào)的。教師要為學(xué)生的獨(dú)立思考創(chuàng)造條件。比如指導(dǎo)學(xué)生提前預(yù)習(xí)，在預(yù)習(xí)中努力探尋所學(xué)知識(shí)與既往知識(shí)的聯(lián)系和區(qū)別，形成自己的認(rèn)識(shí)，以便在課堂教學(xué)中帶著自己的收獲學(xué)習(xí)，同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)教師的認(rèn)識(shí)與自己不一樣的地方，將自己的思維與教師的思維進(jìn)行碰撞，為修正或優(yōu)化自己的認(rèn)識(shí)奠定基礎(chǔ)。即便是學(xué)生因?yàn)檫@樣或者那樣的原因沒法在課下預(yù)習(xí)，教師也要在開始上課后讓學(xué)生從整體上閱讀教材，聯(lián)系個(gè)人實(shí)際，提出一些有待解決的問(wèn)題，這樣也為教師的以學(xué)定教提供可能和保障。授課過(guò)程中要鼓勵(lì)學(xué)生隨時(shí)提出自己的見解，參與課堂教學(xué)討論，在與大家分享思考成果的同時(shí)，優(yōu)化和提升自己的認(rèn)識(shí)。課后要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深度思考，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類，以便通過(guò)進(jìn)一步的概括或抽象，加深理解，靈活運(yùn)用。

從教學(xué)方式上講，自主式、討論式、啟發(fā)式、案例式、探究式教學(xué)都是發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考能力的良好途徑，而聯(lián)系生活實(shí)際，進(jìn)行發(fā)散性思維，及時(shí)評(píng)價(jià)鼓勵(lì)也是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力的重要方式，教師可根據(jù)實(shí)際情況靈活運(yùn)用。

（二）強(qiáng)化實(shí)踐活動(dòng)

一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)有兩種主要的方式，一是依靠直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)，二是依靠間接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)。對(duì)應(yīng)的理解方式也有兩種——直接理解和間接理解。直接理解不要求中介性的思維過(guò)程，常和知覺過(guò)程融合在一起。這也符合“紙上得來(lái)終覺淺，絕知此事要躬行”的古訓(xùn)。因此，強(qiáng)化實(shí)踐活動(dòng)，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，起到事半功倍的效果。

早在20世紀(jì)初期，美國(guó)教育家杜威就通過(guò)對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校教學(xué)的觀察和分析，提出了“做中學(xué)”的主張，在今天看來(lái)也具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。他認(rèn)為，兒童不從活動(dòng)而由聽課和讀書所獲得的知識(shí)是虛渺的。人們最初的知識(shí)和最牢固保持的知識(shí)都是關(guān)于怎樣做的知識(shí)。強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，在教學(xué)過(guò)程中融入更多“做”的過(guò)程，有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。優(yōu)秀教師的教學(xué)實(shí)踐也一再證明，生活化、體驗(yàn)式是加深理解的有效途徑。

強(qiáng)化實(shí)踐活動(dòng)的重要性，不是說(shuō)所有的課堂教學(xué)都要采用活動(dòng)式，而是在這種教學(xué)方式中滲透更多的實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目，鼓勵(lì)師生利用常見材料盡量多地通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。雖然這些實(shí)踐活動(dòng)在有些時(shí)候看來(lái)費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但對(duì)于培養(yǎng)的學(xué)生理解能力來(lái)說(shuō)卻是非常重要的手段。同時(shí)，要告誡學(xué)生，在活動(dòng)中不能就活動(dòng)而活動(dòng)，迷戀于一時(shí)令人眼花繚亂的表面現(xiàn)象，而應(yīng)該透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，聯(lián)系書本知識(shí)，不斷思考，自覺養(yǎng)成用“專家的眼光”看問(wèn)題的習(xí)慣。

在信息化教學(xué)日益普及的今天，有很多教師雖然逐步摒棄了在黑板上畫實(shí)驗(yàn)和口頭講實(shí)驗(yàn)的做法，但又有用視頻代替具體操作的傾向。單純的觀看視頻，對(duì)有危險(xiǎn)、有污染的實(shí)驗(yàn)來(lái)講是一種較為妥當(dāng)?shù)霓k法，但用視頻取代所有實(shí)驗(yàn)不應(yīng)成為方向。

（三）喚醒生活經(jīng)驗(yàn)

“一切真知都是從直接經(jīng)驗(yàn)發(fā)源的?！睂?shí)踐證明，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)的理解會(huì)有極大幫助。教學(xué)中，存有很多無(wú)法直接用直觀教學(xué)手段達(dá)到促進(jìn)學(xué)生理解目的的情況，這就可以挖掘?qū)W科知識(shí)和生活存有的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，讓學(xué)生借助于在日常生活中形成的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)聯(lián)想、想象、遷移、類比等方法，去幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和理解知識(shí)。

比如在學(xué)習(xí)金屬性質(zhì)時(shí)，學(xué)生對(duì)導(dǎo)電性、密度、硬度等比較容易理解，但對(duì)延展性的理解有時(shí)不到位。教師可以讓學(xué)生思考粉筆、木塊、石塊、磚塊、橡皮筋等物質(zhì)是否具有延展性，初步理解“延展”二字的基本含義——延伸、擴(kuò)展。然后啟發(fā)學(xué)生思考生活中是否存在與金屬延展性相類似的情況。學(xué)生就會(huì)很容易聯(lián)想到兩種做面食的方法——做拉面和搟面皮。和好的面團(tuán)，在拉面師傅手中很快就會(huì)變成長(zhǎng)長(zhǎng)的面條；一個(gè)小的面團(tuán)，不用幾次就被搟成一個(gè)面皮，這與金屬的延展性具有很恰當(dāng)?shù)念惐刃?。有了這樣的啟發(fā)，學(xué)生就不難理解金屬能制成絲、做成箔的原因了。古代的人們也正是了解到金屬所具有的延展性，才使金縷玉衣成為現(xiàn)實(shí)。

（四）辨析相近概念

心理學(xué)研究證明，人們理解事物時(shí)，須運(yùn)用過(guò)去已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，或在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上去掌握新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。過(guò)去知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有無(wú)或多少，對(duì)理解能否順利地進(jìn)行有著重要的影響。依靠過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)新知的理解，就是間接理解。間接理解一般是從最初模糊的、未分化的理解逐漸過(guò)渡到明確的、清楚的理解，其間經(jīng)歷了不同的階段。間接理解總是針對(duì)復(fù)雜的、陌生的事物，并帶有問(wèn)題解決的特點(diǎn)。假如教師在教學(xué)過(guò)程中不清楚理解的這一規(guī)律，依靠單純的講解來(lái)達(dá)到學(xué)生學(xué)會(huì)的目的，往往事與愿違。

比如有關(guān)物質(zhì)的分類知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)單質(zhì)、化合物時(shí)，已經(jīng)學(xué)習(xí)了混合物、純凈物。但是，有很多學(xué)生分不清單質(zhì)與純凈物、化合物與混合物的區(qū)別與聯(lián)系，稍不留意，學(xué)生在學(xué)完單質(zhì)、化合物后就會(huì)在大腦中出現(xiàn)這幾個(gè)概念的混雜現(xiàn)象，影響知識(shí)的掌握。在這種情況下，與其按部就班地學(xué)習(xí)新知識(shí)——單質(zhì)、化合物，不如先讓學(xué)生回顧舊知識(shí)——純凈物、混合物。通過(guò)讓學(xué)生舉例、復(fù)述概念等，讓學(xué)生明確，純凈物中只有一種物質(zhì)，混合物中有兩種或多種物質(zhì)，二者是從“物質(zhì)種類多少”的角度來(lái)區(qū)別。進(jìn)而學(xué)習(xí)化合物、單質(zhì)時(shí)，學(xué)生就會(huì)容易找到定義概念的出發(fā)點(diǎn)——純凈物，即不論是單質(zhì)還是化合物，都只含有同一種物質(zhì)，都是純凈物。在純凈物中，有的只含有同一種（相同）元素，有的含有不同種元素，前者叫單質(zhì)，后者叫化合物，二者是從“元素種類多少”的角度來(lái)區(qū)別。甚至可以讓學(xué)生提前看一下有關(guān)金剛石、石墨的內(nèi)容，了解同一種元素可以組成不同單質(zhì)的情況，讓學(xué)生思考，同樣是由碳元素組成的一份物質(zhì)，就一定是單質(zhì)嗎？把金剛石和石墨放在一個(gè)容器后是混合物還是純凈物？經(jīng)過(guò)這樣處置，學(xué)生就會(huì)加深對(duì)單質(zhì)、化合物的理解。

（五）補(bǔ)充背景知識(shí)

背景知識(shí)對(duì)于理解知識(shí)、解決問(wèn)題、進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是不可缺少的。一個(gè)人的背景知識(shí)越豐富，其創(chuàng)造性思考活動(dòng)空間越大，解決復(fù)雜問(wèn)題的可能性也就越大，能力也就越強(qiáng)。美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)心理學(xué)教授丹尼爾·T.威林厄姆認(rèn)為，“理解建立在背景知識(shí)之上”，“我們不是在一個(gè)真空的環(huán)境中接觸新知識(shí)的，我們會(huì)根據(jù)這方面的已有的知識(shí)來(lái)解釋我們學(xué)習(xí)的新東西”。

比如，在學(xué)習(xí)原子結(jié)構(gòu)時(shí)，就可以通過(guò)多種方式，補(bǔ)充原子結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中的相關(guān)背景知識(shí)，讓學(xué)生知道，從英國(guó)化學(xué)家和物理學(xué)家道爾頓創(chuàng)立原子學(xué)說(shuō)以來(lái)，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)人們都認(rèn)為原子就像一個(gè)小的不能再小的玻璃實(shí)心球，里面再也沒有什么花樣了。后來(lái)經(jīng)過(guò)一大批科學(xué)家研究，最終，湯姆遜發(fā)現(xiàn)了電子的存在，提出了“葡萄干蛋糕模型”。又經(jīng)過(guò)多年的研究，盧瑟福提出了有核原子模型……隨著實(shí)驗(yàn)手段的進(jìn)步，認(rèn)識(shí)水平的提高，人們對(duì)原子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)也在不斷深入，永遠(yuǎn)沒有停滯。

（六）拓展認(rèn)知范圍

教材內(nèi)容的取舍和編排有其固有的方式，但在使用教材時(shí)，卻不應(yīng)該遵循一成不變的套路，教師可以視情況靈活處置，沒有必要把自己的教學(xué)完全囿于現(xiàn)行教材中，更不能拘泥于一章一節(jié)的內(nèi)容中。再說(shuō)，賦予教材內(nèi)容以靈魂，創(chuàng)造性使用教材，讓教材復(fù)活，本身就是教師義不容辭的義務(wù)。

比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)氧氣的化學(xué)性質(zhì)時(shí)，在“硫在氧氣中燃燒”、“鐵絲在氧氣中燃燒”兩個(gè)實(shí)驗(yàn)中會(huì)遇到同一個(gè)問(wèn)題——“在集氣瓶底放一些水”。若分不清其中緣由，就根本談不上對(duì)所學(xué)內(nèi)容有所理解。

通過(guò)分析可知，前者是為了吸收硫燃燒的產(chǎn)物——二氧化硫，防止污染空氣。后者的目的是降溫，將產(chǎn)生的四氧化三鐵在接觸集氣瓶底之前從高溫熔融狀態(tài)降至常溫狀態(tài)。同樣是“放一些水”，但思考問(wèn)題的角度不同，前者是化學(xué)變化，后者是物理變化，具有本質(zhì)的差別。通過(guò)這樣的方式，學(xué)生就能很好地理解在這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)中為什么要“在集氣瓶底放一些水”了。

（七）鼓勵(lì)自我表述

自我表述，就是用自己的語(yǔ)言說(shuō)出對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。教師可以通過(guò)分析學(xué)生的表述，判斷學(xué)生理解相關(guān)知識(shí)的程度。學(xué)生能用自己的語(yǔ)言從多個(gè)角度來(lái)分析問(wèn)題或發(fā)表意見是通向理解的重要標(biāo)志。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，常常是聽得懂，想得明，就是不能用自己的語(yǔ)言表述出來(lái)，在解決問(wèn)題時(shí)不會(huì)變通。拋除語(yǔ)言表達(dá)能力因素，在很多情況下，這一問(wèn)題都是學(xué)生對(duì)相應(yīng)內(nèi)容不能透徹理解造成的。當(dāng)一個(gè)學(xué)生在教師的鼓勵(lì)下，能從多個(gè)角度敘說(shuō)自己的想法，然后通過(guò)對(duì)這些認(rèn)識(shí)進(jìn)行比較、分析，去偽存真，去粗取精，就會(huì)逐漸接近問(wèn)題的本質(zhì)，初步形成自己的認(rèn)識(shí)，通過(guò)不斷優(yōu)化，不斷提升，就會(huì)形成自己的見解，啟發(fā)自己的思路，一步步達(dá)到透徹理解的水平。當(dāng)不同的學(xué)生在教師的鼓勵(lì)下，能把自己的想法明晰地?cái)⒄f(shuō)出來(lái)，再在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行比較、分析、梳理、爭(zhēng)辯，求同存異，求異存同，就能透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，逐步達(dá)到理解的目的。因此，只有不斷發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤或不足，改思路，想辦法，才能解決錯(cuò)誤，修正不足。只有由表及里，由此及彼，由現(xiàn)象到本質(zhì)，才能達(dá)到理解的目的。

從另一方面說(shuō)，如果在知識(shí)的形成過(guò)程中能讓學(xué)生將自己的認(rèn)知錯(cuò)誤充分展示出來(lái)，將不同學(xué)生的不同錯(cuò)誤指正出來(lái)，將產(chǎn)生錯(cuò)誤的思維方式闡述清楚，對(duì)學(xué)生的理解也會(huì)起到良好的效果?？梢姡挥凶尣煌季S方式的學(xué)生得到充分展示，才能讓學(xué)生在比較、分析、猜測(cè)、判斷中優(yōu)化思維，進(jìn)而找到和確立正確的思維方式，達(dá)到優(yōu)化思維、正確理解的目的。

雖然理解不是學(xué)習(xí)的全部，但一定是關(guān)鍵的一步。達(dá)不到透徹理解的學(xué)習(xí)，只能停留在“識(shí)記”層面，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的躍遷——舉一反三、聞一知十。理解，也是“掌握”的前提和基礎(chǔ)，沒有透徹理解，就談不上掌握。理解更是“應(yīng)用”的保障，只有建立在透徹理解基礎(chǔ)之上的知識(shí)，才能在使用時(shí)隨心所欲，進(jìn)而融會(huì)貫通。

（責(zé)任編輯：張雙鳳）

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徐鐸厚/臨沂第二十中學(xué)