● 李儲濤

身體：道德教育的邏輯起點

● 李儲濤

厘清道德教育的邏輯起點不僅是發(fā)展和完善德育理論的內(nèi)在訴求，更是推動和提高學(xué)校德育實踐效能的前提條件。運用教育哲學(xué)的一般方法，通過論證提出：德育乃是育人的倫理發(fā)展之學(xué)，而生命之倫理，起于身體；當代道德教育理論亟待將身體作為道德教育的邏輯起點納入到當代教育理論體系中去。

身體；道德教育；學(xué)校教育；邏輯起點；身體德育

一、道德教育邏輯起點問題的引出

在一個由市場經(jīng)濟日漸取代傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌過程中，社會存在的變化必然導(dǎo)致社會生產(chǎn)方式和社會成員生活方式領(lǐng)域發(fā)生系列化的社會變遷，也必然給意識形態(tài)領(lǐng)域帶來不可避免的沖擊。中國社會在道德領(lǐng)域的意識形態(tài)受到的影響不僅從理論上，而且從事實上亦已經(jīng)成為客觀存在，這又不可避免會對社會實踐的諸多領(lǐng)域產(chǎn)生反作用。如果將道德教育活動置放于社會存在和社會意識的辯證關(guān)系的框架下進行討論，那么一個問題會立刻冒出來：當今道德教育能否肩負起建構(gòu)嶄新的社會主義道德體系，導(dǎo)引和規(guī)范當前和未來一段歷史時期中國公民的道德實踐的歷史責任？如果答案是否定的，難以想象為什么我們還要沿襲目前的德育模式來對廣泛的德育對象做無用功；倘若我們對該問題抱有樂觀的態(tài)度，那么由此又會衍生出一個子問題：該如何實現(xiàn)時代所賦予我們的德育使命？如果說上述的拷問是由“能不能”和“何以能”構(gòu)成的二元結(jié)構(gòu)，那么在此之前，作為一個最為基礎(chǔ)的問題，現(xiàn)代德育理論沒有做出回答，那就是道德教育的邏輯起點問題，也就是指德育實踐應(yīng)從何處出發(fā)的問題。

二、對道德教育邏輯起點的透析

無論從教學(xué)實踐出發(fā)，還是從寬泛的人類生活場域入手，道德教育的起點問題都是一個無法繞過的元問題。所謂綱舉則目張，起點不明，則失之路徑，路徑既失，德育目標難以達到，德育工作的效率也就難以確保。泰戈爾在《生命教育讀本》中指出，“教育的目的應(yīng)當是向人傳送生命的氣息”，杜威更是明確的指出“教育即生長”[1]。這就明確的告訴了世人，人類一切的教育實踐，都是圍繞人的生命活動以及由此展開的成長歷程實現(xiàn)其歷史使命的。作為教育的一個有機組成部分，德育也必然服從這一原則。我國以往的德育理論，或關(guān)注人類外在的社會實踐的發(fā)展，或是關(guān)注人類心理層面上道德認知的發(fā)展，各種流派盡管側(cè)重不同，但類此種種，皆無出其左右。恰恰是這種形而上學(xué)式的思維，見心見行而獨不見人，才是學(xué)校道德教育觀念當中的一個莫大弊端。進一步來說，用“去人化”的德育理論來指導(dǎo)德育實踐，其影響是災(zāi)難性的。失去對人本身的道德關(guān)懷，任何道德教育也不過是一種規(guī)范倫理學(xué)意義下的知識灌輸，漠視人自身所內(nèi)鑠的道德神圣性，德育活動也就無從跳出行為主義的巢穴。應(yīng)當承認，在以人為本的教育理念成為普遍共識的今天，各種德育理論并不否認“道德發(fā)展的根本在于人本身”這一基本價值判斷?！叭恕碑吘怪皇且粋€抽象的概念，實際的道德教育活動中，道德教育應(yīng)當將“以人為本”落實到何種層面，就成為一個棘手問題，這種道德教育的邏輯起點上的困惑可謂一直存在。

二十世紀九十年代中期以來，德育起點從空泛的“人”逐漸轉(zhuǎn)向生命本身，并成為德育學(xué)界普遍關(guān)注的問題，經(jīng)過十年的理論發(fā)展，德育中的生命主題在二十一世紀初的前幾年中才獲得了教育界的普遍肯定。在2004年中國教育學(xué)會的輿論專業(yè)委員會第十一屆學(xué)術(shù)年會上，有與會學(xué)者主張“人的生命”（包括人的生命意識、生命質(zhì)量、生命關(guān)懷）應(yīng)進入道德教育的視野。[2]在2005學(xué)術(shù)年會的時候，有學(xué)者繼續(xù)提出“和諧社會是生命意識凸顯的社會，道德教育應(yīng)以生命哲學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在生活世界中體驗生命，在道德主體間的相互理解中豐富生命，在真實的生命表達中展現(xiàn)生命，從而使道德教育真正成為與生命共生共融的過程。[3]”在2006年舉行的中國教育學(xué)會教育學(xué)分會德育論專業(yè)委員會第16屆學(xué)術(shù)年會上，與會學(xué)者提出“公民教育應(yīng)當包括公民生命的覺悟[4]”。通過審視道德理論的焦點遷移，可以發(fā)現(xiàn)，德育學(xué)界盡管對“道德教育如何落實到人”這一命題有了認識上的提高，但所謂的生命德育理論依然沒有擺脫形而上學(xué)的藩籬。相對于抽象的人而言，生命是一個相對具體的概念，然而生命本身并不是一個最基本，最不可分的倫理實體，且生命的唯物主義基礎(chǔ)并不是生命本身，而是在于生命的承載之物——即人類的身體。將德育的邏輯起點定位于生命，恰恰抽離了生命本身的身體倫理學(xué)基礎(chǔ)。人之根本，在于身體，身體為生命之所系載，更是生命發(fā)展之根本。

三、身體：道德教育的邏輯起點

生命之基，在于身體。關(guān)于身體，梅洛·龐蒂指出：“只有當我實現(xiàn)身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能。[5]”這就暗示出一種由“身體存在——身體運轉(zhuǎn)——官能實現(xiàn)和自我體驗——生命的自我理解”的線索，這條線索中，“身體運轉(zhuǎn)——功能的實現(xiàn)和自我體驗”如同一座橋梁，提供了一條從“身體存在”實現(xiàn)“生命的自我理解”的路徑。對身體而言，感知先于認知，感知是作為外界世界在自我觀念中的第一投射，這種投射并非由理智，而是由身體的官能性來完成的。如果身體能夠感知到客觀的存在，那么這種感知就顯的愈加貼近我們的生活，當身體有能力感知生活并認知這一存在之時，意味著生命的成長就發(fā)生了。身體，是人類來臨到世界上的時候感知之力的藏匿和改造之力發(fā)展之場，是獲得更高層次認知結(jié)構(gòu)的物質(zhì)基石，也是人類一切世界觀和宇宙觀形成的原始起源（人類對時間和空間的概念源于身體）。因此，梅洛·龐蒂才認為：“世界的問題，可以從身體的問題開始。[6]”對于人類的生命成長之路而言，身體偉大之處在于，世界上只有絕對的運動，而沒有絕對的靜止。由于運動具有絕對性，存在就意味著運動，萬物的存在都是運動著的存在。人類社會本身作為運動著的存在就暗示了這樣的語境：人類社會的一切都具有其運動性，這種變動不居的恒常是人類文明最根本的歷史成因與演進動力。如果將個人的成長視為一部個人發(fā)展的歷史，那么千千萬萬人成長的歷史之書，都被鐫刻于身體這一偉大的載體之中。放眼人類文明的每一次進步，莫不是源于主體對客體的認知和改造。改造即意味著要付諸于行為，而行為的基礎(chǔ)是運動中的身體，剔除了身體，行為是不可能存在的，剔除了行為，身體則成了空泛的、無意義的存在。

在人類生活的全部歷史之中，將身體作為一種客觀存在加以審視，會發(fā)現(xiàn)倫理要素天然就預(yù)置在身體之中。因為“倫理學(xué)比科學(xué)和藝術(shù)在更大程度上與人類生物性相糾纏，不認識到這一點就會使得倫理學(xué)太過于烏托邦。[7]”從最為根本的環(huán)節(jié)來說，自然律決定了人與人、人與其他生命之間的身體分界，這種分界是人類身體文明發(fā)端的必要前提，更是早期部落文明基于身體崇拜產(chǎn)生的原始道德信仰的初始動因。人與地球上已知的其他生命在身體領(lǐng)域存在著明顯的不同，倘若從生物節(jié)律上進行細致分析，這種差異性就更加顯著。人與人、人與非人生命的身體分界導(dǎo)致了價值原則上的分野，如身體領(lǐng)域存在男女之別，老幼之別等道德原則，這些原則莫不與身體有著千絲萬縷的倫理關(guān)聯(lián)。進一步說，道德教育乃是教授“做人”之學(xué)，“做人”的學(xué)問中自然包含了“為人之身”的內(nèi)容，除了中世紀反動宗教神學(xué)之外，世界上任何一種討論為人之道的道德學(xué)說都不提倡人們做 “無身之人”或“無體之人”，而都是將身體天然視為德性發(fā)展中固有的構(gòu)件。由于身體的概念中本身就蘊含著一定的道德內(nèi)涵，身體發(fā)展過程往往被理解為人成為人、人作為人的“人化”的過程。在傳統(tǒng)文化中，擁有智慧與健康的身體，尚不能算作是一個“人化”了的身體，或者說，此種身體徒有人之形，而無人之蘊?！叭嘶崩硭斎坏暮w了有關(guān)身體領(lǐng)域道德修養(yǎng)的要求，即“修身”的功課?！靶奚怼钡闹匾?，正如《大學(xué)》中描述的那樣，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”修身不僅包含了一般德育活動中“修禮儀以正身”的內(nèi)容；也包括了習“治氣養(yǎng)生”以達到“扁善之度[8]”的養(yǎng)生內(nèi)容，如此來看，修身也就是促進身體全面成長的過程。具體的修身，古人劃分為“治氣、養(yǎng)心[9]”兩大環(huán)節(jié)，并將其落實到了“食飲、衣服、居處、動靜[10]”等具體的層面，認為若身體違背這些道德原則（“不由禮[11]”），則往往導(dǎo)致疾患的發(fā)生（“觸陷生疾[12]”）。

作為佐證，相關(guān)研究指出，“身體不僅是倫理道德話語的紐結(jié)，也是德性的實踐方式，在現(xiàn)代社會中，身體已經(jīng)成為個人身份與修養(yǎng)的表征”。[13]在教育領(lǐng)域，身體具有歷史文本、信息載體、認知本體等多種角色，它是各種“各種意義扭結(jié)、交織的發(fā)生場”[14]。身體偉大的價值意蘊，以及它作為最為普遍的物質(zhì)擔當在生命發(fā)展中的發(fā)揮的基礎(chǔ)功能，決定了身體才是生命存在與延續(xù)、成長與發(fā)展的倫理核心。身體在生命中，有其作為倫理實體的第一性，這也決定了身體才是道德教育的邏輯起點。

四、身體德育：現(xiàn)代教育的短板

作為無法回避的客觀事實，現(xiàn)代德育理論中，關(guān)于身體的道德發(fā)展問題被置放在了一個不起眼的位置，或者說，德育工作者并沒有把發(fā)展教育對象的身體道德素養(yǎng)作為德育工作的必經(jīng)之路。與身體發(fā)展相關(guān)的命題，一般都作為一項專屬化的教育任務(wù)歸結(jié)到學(xué)校體育學(xué)科之中，而體育學(xué)科的實踐活動則容易走入另一個誤區(qū)，即把塑造學(xué)生思想品格的工作視為德育學(xué)科的專屬化任務(wù)，因此德育往往難以成為學(xué)校體育教學(xué)的重點和主要內(nèi)容。學(xué)校德育中，雖有道德教化之實，卻失之于身體，學(xué)校體育中，雖有健體強身之功，卻失之于德化。這種尷尬的現(xiàn)實，迫使教育界必須對與身體相關(guān)道德建設(shè)問題進行重新地審視。

在體育和德育的理論夾縫中，在校學(xué)生的身體道德發(fā)展問題始終處于被邊緣化、荒漠化的位置，指望在這種理論的沙漠上開出符合社會人倫的身體美德之花，只是無視德育活動客觀規(guī)律的臆想或是綏靖心態(tài)下的自我安慰而已。今天的中國社會中，由于身體道德教育的長期缺位，社會公眾的身體倫理已經(jīng)不可避免的出現(xiàn)了扭曲和蛻化的現(xiàn)象——這種蛻變在社會不同階層、不同人群中，導(dǎo)致了身體領(lǐng)域道德實踐的種種亂象。

伴隨著傳統(tǒng)倫理信仰的制約之力在身體領(lǐng)域的日趨衰竭，身體道德蛻變給社會帶來的反噬之力日熾，并日漸成為公眾關(guān)注的社會問題。以在校學(xué)生為例，在當下，身體性別角色的混同——中性化成為流行時尚，互聯(lián)網(wǎng)上，各種以身體色情為主題的“門”事件層出不窮，不過這也僅僅是冰山一角。根據(jù)中國國家禁毒委員會發(fā)布的《2011年中國禁毒報告》，178萬注冊在案的青少年已經(jīng)成為中國吸毒者人群的主力軍。另外，由于青少年身體素質(zhì)在最近的二十年中持續(xù)下降，不少年輕人甚至要借助興奮劑才能在中考、高考的體育測試中過關(guān)。相關(guān)研究早前曾發(fā)出警告——興奮劑現(xiàn)象已經(jīng)開始突破成年人的底線，然而這一可怕的趨勢終究未能得到遏制，青少年身體道德蛻化可謂呈現(xiàn)出了“多極化”發(fā)展的蓬勃勢頭，不僅新型毒品泛濫，就連興奮劑、藥物依賴等等問題也開始在青少年人群中蔓延，這些社會現(xiàn)實已經(jīng)成為威脅國民體質(zhì)發(fā)展的重大隱患。鴉片戰(zhàn)爭之前，林則徐曾坦言，中國若不禁毒，未來將“不唯無可籌之餉，亦且無可用之兵”，今天復(fù)觀國人身體德性之蛻化所導(dǎo)致的身體萎靡之態(tài)，比起前人只恐有過之而無不及。重塑國民之身體德性，首在身體之德育，身體德育的有效性，有賴于德育理論的合理性與科學(xué)性，以身體作為道德教育邏輯起點，實有其歷史之必然。

五、結(jié)語

道德教育的邏輯起點問題是德育理論的一個基本問題，也是當下困擾教育界的一個基本理論問題，就德育領(lǐng)域來說，幾乎多數(shù)問題都無法繞過邏輯起點的門檻。身體作為人來到世界的第一線索，作為生命的第一承載，實質(zhì)上也是德育工作首要的對象。以往的德育理論要么立足于社會價值本位價，要么立足于個人與社會的價值趨同，最終只是將個人與社會人為低置放在了天然對立的兩極；以往的德育實踐，或者著眼于生活，或者著眼于抽象化的人，再或者立足于形而上的生命，其在實踐領(lǐng)域最終導(dǎo)致的結(jié)果是德育對象的泛化和德育起點的迷失。發(fā)現(xiàn)身體、重視身體、挖掘身體、發(fā)展身體對于德育理論和德育實踐有著不可估量的提綱挈領(lǐng)的意義，所謂綱舉則目張，以身體為邏輯起點，處理好現(xiàn)行德育理論中的基礎(chǔ)問題，必將能夠揭開我國社會主義道德建設(shè)工作的新篇章。

[1]杜威著.民本主義與教育[M]．王云五主編，鄒恩潤譯．北京：商務(wù)印書館，1929:73．

[2]唐漢衛(wèi)．中國教育學(xué)會的輿論專業(yè)委員會第十一屆學(xué)術(shù)年會綜述[J].教育研究，2004，(1)：95．

[3]劉濟良，馬迎.立足和諧社會建設(shè)，提高德育研究水平——中國教育學(xué)會德育論專業(yè)委員會2005年學(xué)術(shù)年會綜述[J]．教育研究，2006，(5)：94．

[4]楊啟華.公民教育：為了和諧而探索——中國教育學(xué)會教育學(xué)分會德育論專業(yè)委員會第16屆學(xué)術(shù)年會綜述[J].中國德育，2007,12：85．

[5][6][法]梅洛·龐蒂著．知覺現(xiàn)象學(xué)[M]．姜志輝譯．北京：商務(wù)印書館，2001:109，107．

[7][8][9][10][11]荀況著．荀子全譯[M].蔣南華，羅書勤，楊寒清注譯．貴陽：貴州人民出版社，1995:15-31．

[12][清]阮元?？?十三經(jīng)注疏[M]．北京：中華書局，1980：1683．

[13]胡金木．壓制、隱匿與凸顯：道德教育中的身體轉(zhuǎn)向[J]．教育理論與實踐，2007，(19)：35-38．

[14]李儲濤．當代中國體育道德危機的發(fā)生機制——從均衡理論的觀點出發(fā)[D]．山東師范大學(xué)，2007:44-45．

李儲濤/山東師范大學(xué)教育學(xué)院，教育學(xué)原理方向博士研究生

（責任編輯：陳培瑞）