楊小微

（1.華東師范大學(xué) 教 育學(xué)系，上海200062 2.華東師范大學(xué) 基 礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海200062）

變革進(jìn)程中學(xué)校決策與發(fā)展的基本走向

楊小微

（1.華東師范大學(xué) 教 育學(xué)系，上海200062 2.華東師范大學(xué) 基 礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海200062）

在復(fù)雜多變的社會發(fā)展進(jìn)程中，在學(xué)校變革的深度推進(jìn)過程中，學(xué)校的決策與發(fā)展出現(xiàn)如下新的走向：謀事取向，從“蕭規(guī)曹隨”進(jìn)化為“敢為人先”，超越效率取向和人事分離的局限；決策方式，從“無謀獨(dú)斷”走向“合謀共斷”，尊重決策的科學(xué)性、倡導(dǎo)決策的民主化并期待決策的生成性；學(xué)校變革與發(fā)展的傳承機(jī)制，則從“制度跟進(jìn)”悄然轉(zhuǎn)換為“文化接續(xù)”，超越就文化做文化或僅僅做校園文化的局限性，以“濡化”“涵化”兩種力量相互促成的方式，在傳承中創(chuàng)新、在創(chuàng)新中永續(xù)。

學(xué)校變革；謀事取向；決策與發(fā)展；傳承機(jī)制

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的變革，越來越聚焦于學(xué)校；而學(xué)校的改革與發(fā)展，越來越有賴于自主決策和主動(dòng)創(chuàng)新。因而，無論謀事取向還是決策方式，擬或發(fā)展延續(xù)的傳承機(jī)制上，都出現(xiàn)了新的趨向。

一、謀事取向：從“蕭規(guī)曹隨”到“敢為人先”

1.效率取向與效益取向

行事必講效。“有效性”是所有行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)與管理的共同追求，從事管理行業(yè)的人員，都希望成為有效的管理者，然而，完整理解的“有效性”，應(yīng)當(dāng)包括效果、效率和效益。好的辦學(xué)質(zhì)量與水平，可以用“有效果”、“有效率”和“有效益”三個(gè)指標(biāo)來衡量。

有效果，是指對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理活動(dòng)結(jié)果與預(yù)期的目標(biāo)之間吻合程度的評價(jià)。例如辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，辦學(xué)質(zhì)量的提升等等。有效率中的效率是指投入與產(chǎn)出之間的比率。辦學(xué)效率可表述為辦學(xué)產(chǎn)出（效果）與辦學(xué)投入之間的比率。有效益，指學(xué)校辦學(xué)理念、育人活動(dòng)收益、育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。即指辦學(xué)目標(biāo)與特定的社會和個(gè)人的教育需求吻合程度的評價(jià)。

改革開放30多年里，約2/3的時(shí)間辦學(xué)辦教育是以“效率”為優(yōu)先對象，進(jìn)入新世紀(jì)以來，關(guān)于“公平”、“均衡”一類的意識才浮出水面，并成為愈來愈強(qiáng)烈的吁求。這從30年間4個(gè)關(guān)于教育改革的重大文件的“譴詞”傾向中不難看出。前三個(gè)文件，即《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（1985）、《中國教育改革和發(fā)展綱要》（1993）和國家教委《關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見》（1997）中，幾乎找不出“公平”、“均衡”這樣的字眼，而最新的一個(gè)綱領(lǐng)性文件《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010）文本中，“公平”出現(xiàn)了17次，“均衡”出現(xiàn)了10次；在1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中，“效益”一詞出現(xiàn)了11次，而在2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，“效率”只出現(xiàn)3次、“效益”僅出現(xiàn)2次。這體現(xiàn)了國家戰(zhàn)略從“重點(diǎn)發(fā)展”到“均衡發(fā)展”的轉(zhuǎn)向，在其背后，則是教育發(fā)展價(jià)值觀的總體取向發(fā)生了從“重效益”向“重公平”的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變。

這里所發(fā)生的變化，歸根到底是“效益觀”的變化，具體說是效益的內(nèi)涵發(fā)生了變化，是單一的社會本位論為“兼顧論”（即服務(wù)社會與培育個(gè)人兼顧）所替代，進(jìn)而走出將個(gè)人發(fā)展與社會發(fā)展對立起來的思想誤區(qū)和行動(dòng)誤導(dǎo)，關(guān)注社會與個(gè)人相互依存、相互促進(jìn)，從而形成個(gè)人與社會“你中有我、我中有你、互動(dòng)共生”式的“融合共生”理論及相應(yīng)的行動(dòng)取向。這樣一來，不僅追求什么樣的效果發(fā)生了變化，而且效率也因更加尊重人的素質(zhì)培育特性而有了新的理解和行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)（例如更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的“展開”、學(xué)習(xí)者在過程中的“體驗(yàn)”等等），進(jìn)而效益的定位也開始關(guān)照多方利益主體的需求。一言以蔽之，整個(gè)“有效觀”都發(fā)生了從外延到內(nèi)涵的改變。

事因何而為？對這個(gè)問題的不同回答，表達(dá)出辦學(xué)的不同價(jià)值取向。文革期間的辦學(xué)取向，是典型的政治取向，改革開放以來，由于國家走向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的軌道，于是學(xué)校辦學(xué)的取向傾斜于經(jīng)濟(jì)，強(qiáng)調(diào)建設(shè)社會主義合格人才。培養(yǎng)人、以人的成長為中心的取向，是當(dāng)前許多學(xué)校開始意識到的一個(gè)對教育而言最為本真的取向。

盡管政治掛帥的“鼓角聲”早已遠(yuǎn)去，經(jīng)濟(jì)取向也開始備受質(zhì)疑，但其“陰魂”久久難以消散，仍然在影響和支配著各層面的決策者和實(shí)踐者，從而也就形成了共時(shí)態(tài)的不同取向的“教育有效觀”，就其大體而言，主要有：政治取向的有效觀、經(jīng)濟(jì)取向的有效觀和促進(jìn)個(gè)體成長取向的有效觀。

政治取向的有效觀，曾經(jīng)幼稚到高喊“收不了糧食收稻草”，甚至“寧要社會主義的草，不要資本主義的苗”，直接服務(wù)于強(qiáng)勢的政治運(yùn)動(dòng)；而在今天，可能表現(xiàn)為對上級惟命是從，突出表現(xiàn)為政績導(dǎo)向，如有些地方學(xué)校的升學(xué)導(dǎo)向直接聽命于地方黨政一把手，不惜以多數(shù)學(xué)生的“陪讀”為代價(jià)。經(jīng)濟(jì)取向的有效觀，以“人才”簡單等同于“人”，局限于局部的、暫時(shí)的經(jīng)濟(jì)利益，所以尤其顯得重才輕人、重知輕德。這兩種取向的有效觀之間的共性是重“績”輕“業(yè)”?！皹I(yè)”，這里理解為職業(yè)、專業(yè)或事業(yè)。如果將人置于中心，則職業(yè)是一種責(zé)任、專業(yè)是一種智慧、事業(yè)是一種追求?！翱儭保缺憩F(xiàn)為分?jǐn)?shù)，是決定人生的籌碼，又表現(xiàn)為“功績”，作為升遷的籌碼。應(yīng)試取向及辦學(xué)的利益驅(qū)動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)校教育的“沙漠化”，學(xué)校的許多行為往往只對某級領(lǐng)導(dǎo)的政績負(fù)責(zé)，只對學(xué)校的聲譽(yù)、校長教師的業(yè)績、職稱乃至獎(jiǎng)金負(fù)責(zé)，委婉地說，是以最大限度減少自己的經(jīng)濟(jì)或名譽(yù)損失為行為準(zhǔn)則。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的根源在于教育者學(xué)生立場的缺失，如果教育者的任何崗位行為都是以自身利益為準(zhǔn)繩，都以自己的得失考量為行事根據(jù)，那么學(xué)生在他心目中安能有一席之地？

促進(jìn)個(gè)體成長取向的有效觀，則要求堅(jiān)持“學(xué)生立場”，一切從每一位學(xué)生的成長需要出發(fā)。堅(jiān)信當(dāng)代教育的基本責(zé)任是對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與成長負(fù)責(zé)。從終身教育的理念看，不只是關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的成長，更要對他終身學(xué)習(xí)與發(fā)展負(fù)責(zé)任，具體而言就是要為他一生的成長奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。不僅僅是知識技能意義上的“雙基”，更為重要的是包含興趣、志向、人格和良好行為習(xí)慣在內(nèi)的綜合素質(zhì)意義上的“奠基”。正如很多學(xué)校發(fā)展規(guī)劃中所寫的那樣：“教學(xué)生6年要為他想60年”。

2.人事分離與人事互生

通常說“事在人為”、“謀事在人”，然而人們在行事的時(shí)候經(jīng)常忘了事背后的人。一些學(xué)校在年終總結(jié)的時(shí)候，或者在課題結(jié)束撰寫報(bào)告的時(shí)候，總是可以列舉出一年來所做出的一大堆事情，如舉行了多少次活動(dòng)、完成了多少個(gè)項(xiàng)目、發(fā)表了多少篇文章、獲得了多少獎(jiǎng)勵(lì)，但往往不會涉及（至少是很少見到）諸如“為什么要做這些事情”、“是誰在做，如何在做這些事情”、“做這些事情的人發(fā)生了什么樣的變化”、“人的變化又帶來了事的什么樣的改變”這樣一類關(guān)乎“其所以然”的問題和描述。忽視“為事之人”進(jìn)而不知“人”與“事”之間究竟存在何種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，是導(dǎo)致我們反復(fù)去做同樣的無價(jià)值之事、一再犯同樣的不該犯之錯(cuò)（總是在同一處跌到）的根本原因。也就是說，對人與事內(nèi)在關(guān)聯(lián)的忽略，導(dǎo)致我們反思意識薄弱、重建能力低下，人成了事的奴隸。

管理的問題，不外乎“事”和“人”兩大類問題。在確立管理活動(dòng)的“出發(fā)點(diǎn)”和“落腳點(diǎn)”的時(shí)候，“事的問題”和“人的問題”既可以（有時(shí)也需要）分開來、各有側(cè)重地考慮，但二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)萬萬不可忽略。這是因?yàn)?，事由人為，人因事立。只講做事，人會淪為工具，而相應(yīng)的管理也淪為“馭人之術(shù)”；單純考慮人的地位、權(quán)力和利益等等而沒有關(guān)于事的謀劃與創(chuàng)新要求，人的成長與發(fā)展往往落空，變成對人的“抽象的尊重”。因而，有效的管理和高明的領(lǐng)導(dǎo)總是善于把“成就事”與“成就人”聯(lián)系起來考慮，在謀事與成人之間保持一定張力，從而使管理與領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的“品位”，由“馭人之術(shù)”提升為“成人之道”。①

針對現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中普遍存在的重事輕人、人事分離的傾向，我們需要正視事與人之間內(nèi)在的互動(dòng)互促關(guān)系，形成人與事互生的新的辦學(xué)取向。也就是說，首先關(guān)注“在成事中成人”，隨著人的成長與成熟，再以改變了的、不斷更新中的人，去以更正確的方式，成就更接近教育本真的事。

3.保守取向與創(chuàng)新取向

保守，在這里不一定就是個(gè)貶義詞，創(chuàng)新，也不意味著“新”就一定是“好”（例如俗語中的“花樣翻新”、“穿新鞋走老路”等等，都不帶有贊頌的意思）。一味地保守，便被稱為“保守主義”，一旦成為“主義”就意味著走向極端或走向反面。同理，唯新是圖，不停地顛覆和破壞，從不肯稍稍靜下心來，在反思的基礎(chǔ)上重建，更有甚者，把“新”當(dāng)作大棒，誰不創(chuàng)新就打擊誰，這也存在著走向反面的危險(xiǎn)。

因此，對保守或者創(chuàng)新作出準(zhǔn)確中肯的價(jià)值判斷，殊非易事。需要同時(shí)參考多種因素，尤其是特定的背景或者環(huán)境以及時(shí)機(jī)等因素。當(dāng)社會處于需要穩(wěn)定的時(shí)候，采取保守的取向，是審時(shí)度勢般的穩(wěn)重，是可以理解的穩(wěn)妥，至少是可以容忍的謹(jǐn)小慎微。然而，在不斷變化且越來越復(fù)雜的社會中，不識時(shí)務(wù)的保守就會導(dǎo)致裹足不前，難以適應(yīng)不斷變化著的社會向個(gè)人、向教育提出的不斷更新、轉(zhuǎn)換、提升或擴(kuò)充的要求。

在創(chuàng)新和保守兩種取向中保持恰如其分的“度”，這是改革開放社會衡量各個(gè)領(lǐng)域中領(lǐng)導(dǎo)與管理、策劃與決策水平的一個(gè)特定維度，學(xué)校教育領(lǐng)域當(dāng)不例外。

由于學(xué)校工作日益面臨復(fù)雜的內(nèi)外部環(huán)境，所以有不少校長選擇了穩(wěn)妥為上的策略，這是可以理解的，甚至一些新任校長在上任之初也容易采取一種“蕭規(guī)曹隨”的姿態(tài)，以期“平穩(wěn)過渡”。在中小學(xué)校長越來越年輕化的今天，不少新走上校長崗位的后起之秀，不缺乏進(jìn)取心和銳氣，大有“敢為人先”的氣勢，但尚需明確：為何“先”，如何為“先”？我理解，“先”是理念之“先”、是認(rèn)識領(lǐng)先。如率先認(rèn)識到追求教育公平已成為當(dāng)今學(xué)校教育應(yīng)十分關(guān)注的焦點(diǎn)問題，是對學(xué)?！靶б妗钡耐暾斫?；再如率先覺悟、認(rèn)識到學(xué)校辦學(xué)過程中“成就事業(yè)”與“成就人”的內(nèi)在統(tǒng)一，不可偏廢。相反，盲目地追隨僅以分?jǐn)?shù)和業(yè)績?yōu)榇淼乃^“效率”，追隨“干幾件大事卻常常忘記了做事的人”這種人事分離的傾向，這樣一些“隨”的方式是不可取的。

除了理論、理念的“適度先行”，行動(dòng)之“先”也不可忽視。所謂“行動(dòng)之先”指的是要敢于嘗試、敢于探索，在對自己行動(dòng)的不斷觀察與反思中，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的重建，同時(shí)發(fā)現(xiàn)更廣更深的問題，組織起更有遠(yuǎn)見卓識、更加深思熟慮的再探索、再反思、再重建。這正是行動(dòng)研究的真諦之所在。

二、決策方式：從“無謀獨(dú)斷”到“合謀共斷”

策劃，是審時(shí)度勢、運(yùn)籌帷幄；決策是當(dāng)機(jī)立斷、決勝千里。前者為“謀”，后者為“斷”，謀而不斷，流與空談，斷而無謀，則是武斷，所以，二者關(guān)系甚為密切。

在我國現(xiàn)行的權(quán)利相對集中的行政體制之下，以及長期以來形成的管理傳統(tǒng)影響之下，中小學(xué)名為“校長負(fù)責(zé)制”，而實(shí)際上校長真負(fù)責(zé)、敢自主的情況并不多見，這就直接導(dǎo)致了中小學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立組織的“無謀”狀態(tài)：“無謀”不是沒有“謀”的能力和愿望，而是沒有“謀”的空間和條件，是無須“謀”、不敢“謀”，只需按照上級指示，逐級演繹其“精神”就足夠了。

再者，由于學(xué)校從決策到實(shí)施到評估的全過程，教師和其他干部參與的機(jī)會少，民主的氛圍不濃，也往往導(dǎo)致學(xué)校校長的“獨(dú)斷”狀況。盡管學(xué)校對上、對外的權(quán)利不多，對內(nèi)卻往往模仿科層式管理模式，一級管一級、一級壓一級，校長成為“金字塔”的“塔尖”。校長“說了算”，既有積極的一面——行政效率高，但也有負(fù)面效應(yīng)——一旦失誤則不可收拾。

上述這種“無謀獨(dú)斷”的現(xiàn)象，實(shí)在與當(dāng)代組織管理的民主化潮流不符，更對學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革有效展開不利，必須加以改變，以營造一種有利于學(xué)校變革與發(fā)展的寬松和諧的管理和領(lǐng)導(dǎo)生態(tài)——“合謀共斷”。

合謀共斷的基本特征，就是由專業(yè)與行政共同決策取代過去那種單一的行政決策方式，學(xué)校層面的主動(dòng)決策取代過去那種一味聽命于上的受動(dòng)性決策，多主體決策取代過去的單一主體（校長）決策，學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生乃至家長，都擁有對學(xué)校大政方針及重大活動(dòng)的知情權(quán)和參與權(quán)。

有研究表明：學(xué)校組織的理性是一種“有限理性”，為此，達(dá)成科學(xué)決策需要從校長個(gè)人決策轉(zhuǎn)向教師團(tuán)隊(duì)組織決策，決策過程需要多元主體的參與，學(xué)校發(fā)展決策還需要良好的支持系統(tǒng)，要在合法的程序中展開并具有良好的反饋機(jī)制和監(jiān)督機(jī)制。②學(xué)校發(fā)展的合謀共斷要求尊重決策的科學(xué)性，倡導(dǎo)決策的民主化，并期待決策隨著事物的變化合理地生成。

1.尊重決策的科學(xué)性

任何決策都具有預(yù)見性、選擇性、主觀性等因素，都是由人的主觀意志對客觀存在的可能進(jìn)行選擇，且這種選擇又是立足于現(xiàn)實(shí)并面向未來的，具有不可知性。準(zhǔn)確地籌劃未來不可知的事情，就要求憑借現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行科學(xué)的預(yù)測。

要使學(xué)校決策科學(xué)化，首要是建立合理的決策體制，合理地分配決策權(quán)力。然而，討論決策權(quán)這一問題的前提是，學(xué)校究竟有沒有或有多大的辦學(xué)自主權(quán)，這涉及政府跟學(xué)校之間的權(quán)力分配，不在本文討論之列。如果假定學(xué)校具有一定的辦學(xué)自主權(quán)，且隨著社會管理民主化進(jìn)程的推進(jìn)，將會有更多可供支配的權(quán)力空間，那么，學(xué)校與中層干部、與基層教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)以及廣大師生員工之間的決策權(quán)力分配，就是值得認(rèn)真研究的了。比如學(xué)校自治、多元主體決策、屬下參與和社會參與、以及激活動(dòng)力機(jī)制等，都屬可以考慮之列。

其次是要有健全的決策程序。根據(jù)西蒙決策理論，決策程序一般為：觀察和識別（調(diào)查環(huán)境、掌握信息）——設(shè)定目標(biāo)——擬備擇方案——選擇方案——實(shí)施和反饋。學(xué)校決策是自主決策，是自己決定自己的路線和命運(yùn)，一般不需要設(shè)計(jì)多套方案供選擇。

第三是提高決策者的綜合素質(zhì)。決策者是在十字路口選定最佳路線的人，因而決策者的素質(zhì)十分關(guān)鍵。校長自身的個(gè)體文化背景特征，包括校長個(gè)人學(xué)歷、經(jīng)歷、思維習(xí)慣、價(jià)值觀念、教育理念、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、領(lǐng)導(dǎo)能力和知識結(jié)構(gòu)等等，都會直接影響到?jīng)Q策過程，決定著決策的質(zhì)量。

第四是完善信息系統(tǒng)。處于信息化時(shí)代，獲得任何信息已不那么困難，難的是獲取對決策有效有用且可靠的信息。就決策是對未來可能性進(jìn)行選擇這一性質(zhì)而言，最難獲得的是關(guān)于未來事實(shí)的信息，這可能需要采用數(shù)據(jù)采集、建模推斷、“特爾菲法”定性預(yù)測咨詢等多種技術(shù)或方法，同時(shí)還需要利用校外相關(guān)數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)和資源，必要時(shí)且條件許可，還可以建立學(xué)校自己的研究數(shù)據(jù)庫，以滿足信息化時(shí)代對學(xué)校決策的高要求。

最后是借助第三方力量。除學(xué)校實(shí)踐和行政管理之外，還有一方力量在學(xué)校發(fā)展中的價(jià)值越來越突顯，這就是通常說的第三方評價(jià)與咨詢。學(xué)校決策也需要建立專家資源庫或借用外腦，在充分調(diào)研和策劃的基礎(chǔ)上決策，克服盲目決策的偏向。當(dāng)然，還要加強(qiáng)黨組織的監(jiān)督保證和教代會的參與作用，克服獨(dú)斷專行和濫用權(quán)力的偏向。

2.倡導(dǎo)決策的民主化

決策的民主化，具體表現(xiàn)為決策過程中的知情、參與，以及多主體共同決策。

知情權(quán)的享有，是衡量一個(gè)組織是否具有民主氛圍的重要標(biāo)志。知情權(quán)的賦予，既是對組織中每一個(gè)成員平等權(quán)利的尊重，也是推進(jìn)參與式?jīng)Q策的重要前提。或者說，知情是一種淺層次的參與，盡管不曾實(shí)際參與，但決策者一旦考慮到公開與知情這一因素，相應(yīng)地會在決策過程中斟酌知情者的利益和意愿。

提倡組織成員對決策的參與，這意味著領(lǐng)導(dǎo)者承認(rèn)下屬擁有與決策問題相關(guān)的專業(yè)知識，在進(jìn)行決策時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者會給予團(tuán)隊(duì)所有成員相同的決策權(quán)，盡管領(lǐng)導(dǎo)者保留最終決策權(quán)。參與性決策的積極意義在于大家都能夠參與決策，能夠暢所欲言，在互相傾聽的過程中反思討論、深度會談，使信息得到充分交流與分享，而且更容易接納、理解某項(xiàng)決策并自覺自愿地去執(zhí)行決策，有利于凝聚士氣，有利于學(xué)校形成良好的組織合作文化。

多主體參與下的共同決策，不僅是復(fù)雜多變決策條件下對每個(gè)個(gè)人有限理性的彌補(bǔ)，更是有利于在交流碰撞中激活領(lǐng)導(dǎo)智慧、生成新的管理創(chuàng)意，并形成和諧的組織氛圍。根據(jù)決策主體的構(gòu)成，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策模型可以分為個(gè)體決策模型、團(tuán)隊(duì)決策模型（包括領(lǐng)導(dǎo)－顧問模型）以及參與式領(lǐng)導(dǎo)決策模型。參與式領(lǐng)導(dǎo)決策模型也可以稱為聯(lián)合決策模型，即大家共同決策，領(lǐng)導(dǎo)者保留最終決策權(quán)，在這種情況下，領(lǐng)導(dǎo)者通常將團(tuán)隊(duì)做出的決策作為自己的決策。參與式領(lǐng)導(dǎo)決策模型與學(xué)校的群體特征如學(xué)校組織文化、凝聚力、形成經(jīng)歷、成員目標(biāo)的一致性等密切相關(guān)。在學(xué)校文化氛圍比較積極的學(xué)校，教師一般能摸索發(fā)現(xiàn)問題，提出創(chuàng)新點(diǎn)，經(jīng)由專家評估并通過宣傳達(dá)成共識，學(xué)校支持推行，這是一個(gè)由下而上的改革過程。有研究者在比較三種決策模型之后指出：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策要取得成效，必須建立在多主體參與下的行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上，因此，要建立學(xué)校決策協(xié)作共同體行動(dòng)模型。③

從教師參與決策的程度看，也不是越多越好。阿露托（Joseph Alutto）和比拉科（James Belagco）就參與程度與教師的滿意感之間的關(guān)系進(jìn)行了研究。他們把教師參與決策的程度分為三種不同狀態(tài)：貧乏（參與得太少）、飽和（參與得太多）和均衡（參與得不多不少）。測試結(jié)果表明，參與程度處于均衡狀態(tài)的教師正好是感覺最滿意的一組，而認(rèn)為自己處于貧乏狀態(tài)或飽和狀態(tài)的教師，相對來說則不太滿意。④也就是說，教師參與決策的動(dòng)力水平不是整齊劃一的，有些希望參與到?jīng)Q策過程中去，有些可能只需要知情就夠了。

從參與者的遴選看，不是人人都適合參與學(xué)校的任何決策的，參與決策人員的選擇要符合兩個(gè)條件：其一是決策問題與教師自己的切身利益有關(guān)；其二是教師有參與該決策的知識和能力。要盡可能尋找兩個(gè)條件都滿足的參與者。⑤

3.期待決策的生成性

決策一旦形成，便具有高度的權(quán)威，但這并不意味著只能執(zhí)行不能改變。決策是一個(gè)開放的不斷反復(fù)的過程，因?yàn)闆Q策環(huán)境及決策本身充滿了不確定性與復(fù)雜性。學(xué)校變革與發(fā)展過程中，問題是不斷生成有時(shí)甚至是不停涌現(xiàn)的，解決一個(gè)問題往往會生成出更多的問題，這樣一來，原有的決策方案可能無法再實(shí)現(xiàn)期待中的目的，或者，方案中的原定目標(biāo)又在新形勢下需要作出調(diào)整甚至重新開始決策。所以，變革時(shí)代，學(xué)校的發(fā)展策劃應(yīng)有足夠的生成空間。

正因?yàn)闆Q策是一個(gè)開放的需要在行動(dòng)中不斷面對新形勢、解決新問題的過程，所以有研究認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策中不可忽略的一個(gè)重要因素就是行動(dòng)力。人們往往是在行動(dòng)中提出問題、在行動(dòng)中形成決策方案、在行動(dòng)中修正方案、在行動(dòng)中執(zhí)行決策的，所以，“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策模型應(yīng)是一個(gè)開放的學(xué)校決策協(xié)作共同體行動(dòng)模型”。⑥

三、傳承機(jī)制：從制度跟進(jìn)到文化接續(xù)

要在改革中實(shí)現(xiàn)傳承，最典型的做法莫過于先嘗試進(jìn)行變革，如若行之有效，就將其轉(zhuǎn)化為制度，這意味著將改革創(chuàng)新變成了新的常規(guī)，新的思想、理念及行為便以制度不斷跟進(jìn)的方式得以傳承。這當(dāng)然是很不錯(cuò)的傳承方式，既鞏固了改革成果，也使一個(gè)組織得以進(jìn)入新的狀態(tài)。然而，制度跟進(jìn)的一個(gè)不足之處，是制度容易走向僵化，正如組織的變革容易出現(xiàn)“凍結(jié)”。同時(shí)，在我國的文化背景下，也常常出現(xiàn)換一任校長換一套思路的現(xiàn)象，結(jié)果對有些學(xué)校而言，改革的新態(tài)不能轉(zhuǎn)化為常態(tài)，總是要不斷地推倒重來。“十一五”期間，我國學(xué)術(shù)界已有研究者分別從文化理解、文化生態(tài)和文化沖突等多重視域?qū)W(xué)校變革及文化的傳承與創(chuàng)新展開了研究。⑦一些學(xué)校的變革經(jīng)驗(yàn)表明，比制度跟進(jìn)更具有持久生命力的，是形成一種既穩(wěn)定又不斷自我更新的文化傳承。

1.文化接續(xù)的兩種機(jī)制

我國學(xué)校變革進(jìn)程中，文化熱正悄然興起。就其大端而言，有這么幾種“做”文化的思路：一是為做文化而做文化。這種做法要么牽強(qiáng)附會，要么概念空泛，或者把該隱性的都做成顯性的，直露而缺少文化該有的若隱若現(xiàn)的韻味。二是做空間文化而不是組織文化。空間文化是指做校園文化，工夫只是下在物質(zhì)的可視的文化環(huán)境建設(shè)上。三是從“滋生”的意義上做文化。即通過組織機(jī)構(gòu)、制度機(jī)制等“硬件”的變革與創(chuàng)新，讓新的組織文化（包括團(tuán)隊(duì)文化）、制度文化悄然滋生出來、蔓延開來并持續(xù)下去。筆者最贊成這種思路，即文化接續(xù)的思路。

文化接續(xù)，從其根本特性上說，是濡化、涵化雙重作用的機(jī)制。機(jī)制的本意是“機(jī)器的構(gòu)造和工作原理”或“機(jī)體的構(gòu)造、功能和相互關(guān)系”，引申意為“一個(gè)工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程與方式”⑧。從社會經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的市場運(yùn)作，到昆蟲、微生物的趨利避害行為，都存在著某種人為的或者是自然的限制、約束機(jī)制，以保障其在特定生態(tài)中的生存與發(fā)展。法國學(xué)者埃德加·莫蘭從復(fù)雜思維的視角，將太陽稱為“始祖機(jī)”，將風(fēng)、水、火等等稱為“野生動(dòng)力機(jī)”，將復(fù)雜的多級生物體稱作“多級生命機(jī)”，人類社會為“人類社會巨型機(jī)”，而社會巨型機(jī)的進(jìn)化則催生了“人造機(jī)”，這就是我們常說的“機(jī)器”。⑨也就是說，宇宙間一切動(dòng)態(tài)組織都可稱之為“機(jī)器”，學(xué)校這一社會組織亦不例外。在此，我們是從時(shí)間延續(xù)的意義上討論機(jī)制問題，具體地說，是討論學(xué)校變革進(jìn)程中，潛移默化的文化力量何以成為保證學(xué)校組織持續(xù)發(fā)展的無形而強(qiáng)大的推動(dòng)力。

由于學(xué)校變革總是處在開放的社會環(huán)境中，并基于原有的歷史和現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，因而不可避免地受兩個(gè)向度的文化力量的影響：從縱向說，是學(xué)校歷史傳統(tǒng)代代相傳的“濡化”，學(xué)校歷史越長，這種無形的力量則越強(qiáng)；從橫向看，是在與其他學(xué)校、其他組織、其他地區(qū)乃至其他國家、民族的交往溝通、相互學(xué)習(xí)、模仿和借鑒中吸取“異質(zhì)”資源的方式，亦即“涵化”的方式。

在改革開放的時(shí)代，任何組織既不可能割斷歷史與異質(zhì)文化合為一體或被其替代（即沒有“濡化”的“涵化”），也不可能關(guān)起門來傳承歷史（即沒有“涵化”的“濡化”），改革與發(fā)展的方式，總是以“濡化”“涵化”兩種力量交相輝映、相互促成的機(jī)制呈現(xiàn)。文化傳承與創(chuàng)新的內(nèi)在特點(diǎn)源于人類改變、保存、模仿、創(chuàng)造文化的能力。“假使他們覺得他們自己的文化有了缺點(diǎn)，他們可以改變這些文化。假使他們覺得他們自己的文化有了優(yōu)點(diǎn)，他們可以保存這些文化。假使他們覺得他人的文化是高過自己的文化，他們可以模仿這些文化?！雹?/p>

2.文化接續(xù)的基本策略

學(xué)校文化如何傳承？理論界和實(shí)踐界都有不同的認(rèn)識和做法。有的認(rèn)為學(xué)校文化傳承主要依靠學(xué)校文化主體，即校長、教師和學(xué)生的“文化自覺”，這種自覺就是生活于其中的人的一種“自知之明”。?也有不少學(xué)校在與大學(xué)人員合作互動(dòng)的過程中，在共同制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時(shí)，反復(fù)提煉學(xué)校的核心文化理念，并將其作為學(xué)校規(guī)劃的“魂”貫注其中，通過規(guī)劃中各個(gè)領(lǐng)域發(fā)展任務(wù)的實(shí)施而變成一種隱性的文化力量。下面以課程建設(shè)及教學(xué)改革這一領(lǐng)域?yàn)槔接懸幌挛幕砟顫B透于課程與教學(xué)變革的基本策略。根據(jù)筆者的研究經(jīng)驗(yàn)，大體有三種策略，即校訓(xùn)重述策略、校本開發(fā)策略、氛圍擴(kuò)散策略。這些策略有助于課程與教學(xué)改革核心價(jià)值的確立，更能使文化理念通過課程建設(shè)和教學(xué)實(shí)施而成為學(xué)校建設(shè)和發(fā)展的持久動(dòng)力。

（1）校訓(xùn)重述策略。校訓(xùn)，是學(xué)校的立校之本，是學(xué)校文化理想的高度濃縮，是教師的育人坐標(biāo)，是學(xué)生的行為準(zhǔn)則，也是特定歷史時(shí)期學(xué)校教育目標(biāo)、辦學(xué)特色的重要標(biāo)志。在不同發(fā)展時(shí)期重新解讀校訓(xùn)，既能傳承和更新理念，又能在重述中凝聚人心。

例如：上海市七寶明強(qiáng)小學(xué)，多年來一直堅(jiān)持對校訓(xùn)進(jìn)行反復(fù)解讀，學(xué)校中人人參與這種解讀。在解讀過程中與時(shí)俱進(jìn)，使校訓(xùn)不斷地跟進(jìn)時(shí)代精神的變化和學(xué)校發(fā)展的走勢。1905年，七寶鎮(zhèn)楊光霖、張之珍兩位貢生捐資創(chuàng)辦了“明強(qiáng)學(xué)堂”，力倡走教育救國之路，培養(yǎng)地方人才，抵御帝國主義列強(qiáng)的文化侵略。校訓(xùn)因此定為“民生國勢，賴以明賴以強(qiáng)也”。改革開放，催生了市場經(jīng)濟(jì)的大潮；物質(zhì)文明，呼喚精神文明的同步發(fā)展。為此，“明強(qiáng)”于1996年將校訓(xùn)改為“明禮儀，明責(zé)任；進(jìn)取心強(qiáng)，耐挫力強(qiáng)”，旨在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的禮儀修養(yǎng)、高度的時(shí)代責(zé)任感、積極的進(jìn)取心和堅(jiān)韌的耐挫力。2002年，在學(xué)校新的發(fā)展歷史時(shí)期，再一次制定了新的校訓(xùn)“明事理，明自我；強(qiáng)體魄，強(qiáng)精神”，內(nèi)涵上更加豐厚并富有時(shí)代氣息。從上述歷程不難看出，“明”、“強(qiáng)”二字實(shí)際上已經(jīng)演化為“謂語動(dòng)詞”，即“明什么、強(qiáng)什么”，這為校訓(xùn)文化內(nèi)涵的滲透與擴(kuò)散拓展出很大空間。

（2）校本開發(fā)策略。課程的校本開發(fā)總體上包括了國家課程的二度開發(fā)（或校本化實(shí)施）和學(xué)校課程自主開發(fā)這兩條路徑，建構(gòu)學(xué)校特色課程的關(guān)鍵在于學(xué)校要有自己的“課程哲學(xué)”，而課程哲學(xué)其實(shí)就是一種理念，內(nèi)涵就是學(xué)校的核心價(jià)值取向，而價(jià)值取向正是學(xué)校文化的核心或者說“靈魂”，開發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施校本課程的過程，也就是“魂魄”貫注于課程目標(biāo)、內(nèi)容及策略，進(jìn)而滲透于師生交往、主體成長過程的過程。如一所學(xué)校的前身為“蒙正學(xué)堂”，在今天的變革中又開展了“自主、合作、發(fā)展”研究，于是他們以融通古今的方式提煉出學(xué)校的核心文化理念——蒙以養(yǎng)正，群且自主，進(jìn)而形成體現(xiàn)自己“課程哲學(xué)”的“蒙正課程”。可以想見，蒙正課程的實(shí)施過程，正是將“蒙養(yǎng)”理念滲透于師生課堂互動(dòng)的過程，同時(shí)也是以合作自主精神哺育每一位學(xué)生的過程。

（3）氛圍擴(kuò)散策略。這里說的氛圍，一是環(huán)境氛圍。以一種潤物無聲、教化無言的方式，潛移默化地?cái)U(kuò)散文化理念。如明強(qiáng)小學(xué)充分利用校園比較寬敞、教育設(shè)施比較齊全、社會聲譽(yù)比較好的有利條件，建立了七類教育功能區(qū)，分為“赤橙黃綠青藍(lán)紫”，稱為“七彩童年工程”，最大限度地豐富學(xué)生日常生活，形成制度化、系列化、日?；膶W(xué)生活動(dòng)品牌。二是組織氛圍。以“課程校本化行動(dòng)”、“聽說評課”研討等多維度、多層面、多群體、多樣態(tài)的組織活動(dòng)為基礎(chǔ)性互動(dòng)平臺，形成對學(xué)校變革、課程改革及課堂重建的支持性組織氛圍。三是活動(dòng)氛圍。儀式慶典、傳統(tǒng)及新創(chuàng)節(jié)日、“校本研修”、“聽說評課”、“管理變革研究”等多種活動(dòng)，在形成牽頭組織及參與組織的組織氛圍的同時(shí)，自身也在“釀造”一種看不見、摸不著卻可以真實(shí)體驗(yàn)和感悟到的活動(dòng)氛圍。

概言之，在改革開放深層推進(jìn)、社會環(huán)境復(fù)雜多變的當(dāng)下，惟有文化才是傳承與創(chuàng)新的持續(xù)不竭的推動(dòng)力。

注釋

①參見楊小微：《從“馭人之術(shù)”到“成人之道”——當(dāng)代學(xué)校管理變革過程中的立場轉(zhuǎn)換》，見葉瀾主編：《立場》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007年。

②龔波：《學(xué)校組織的有限理性及對學(xué)校決策的實(shí)踐反思》，《中國教育學(xué)刊》2006年第2期。

③⑥張兆芹：《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)決策模型的實(shí)證研究》，《教育發(fā)展研究》2010年第10期。

④斯圖爾特·史密特：《學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)原理》，喬玉全等譯，臺北：五南圖書出版有限公司，1991年，第233頁。

⑤李春玲：《對教師參與學(xué)校決策的深層次思考》，《教學(xué)與管理》2000年第5期。

⑦楊小微等：《近五年我國基礎(chǔ)教育改革及其研究的進(jìn)展報(bào)告》，《基礎(chǔ)教育》2001年第5期。

⑧中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編：《現(xiàn)代漢語詞典》（第5版），北京：商務(wù)印書館，2005年，第628頁。

⑨埃德加·莫蘭：《方法：天然之天性》，吳泓緲、馮學(xué)俊譯，北京：北京大學(xué)出版社，2002年，第162－181頁。

⑩陳序經(jīng)：《文化學(xué)概觀》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2005年，第269頁。

?林斌：《論學(xué)校文化傳承的路徑——以上海市育才中學(xué)為例》，《基礎(chǔ)教育》2010年第11期。

2011－11－10

教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地“十二五”重大項(xiàng)目“我國義務(wù)教育區(qū)域推進(jìn)均衡發(fā)展的多路徑研究”（11JJD880031）

責(zé)任編輯 曾新