李迎新 李 芳 王志平 王朝輝

（河北師范大學外國語學院，河北石家莊050016）

建構主義是認識學習理論的一個重要分支，是人類學習行為發(fā)展為認知后的更進一步的發(fā)展。20世紀的美國教育家、哲學家杜威等人把建構主義思想和教學聯(lián)系起來。英國應用語言學家彼德·科德（Pit Corder，1981）曾說過，有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程；不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習；不應讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生。如何在實際的教學過程中做到有助于學生并適應學生，自然地、有效地完成教學，一直是廣大教育工作者研究的課題。筆者從事大學英語教學工作多年，在實際教學工作中摸索出一套行之有效的教學模式，并對此進行了進一步的理論研究，認為建構主義的知識觀對于我國大學英語教學和創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)有積極地指導和促進作用，能夠較客觀地適應學生的學習過程。本文從建構主義的知識觀的角度入手，探討它對大學英語教學的適應性。

一、建構主義理論概述

建構主義（Constructivism）又稱結構主義，是當今教育界較為熱點的研究理論。它最早由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出。皮亞杰通過對兒童認知發(fā)展的研究，發(fā)現(xiàn)兒童是通過與其周圍環(huán)境的相互影響而逐步構建自身認知結構，達到認識外部世界的。后來，許多心理學家和教育學家，如布魯納、維果茨基、拉格斯爾德等又從認知結構的性質、過程與發(fā)展條件等方面豐富和發(fā)展了建構主義理論，為建構主義在教學中的應用創(chuàng)造了有利條件。

建構主義強調原有的經(jīng)驗，把學習看作是一個學習者根據(jù)先前的認知結構積極主動的建構過程，并且強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為教學應以學生為中心，在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，使之成為建構知識的主體，而不是被動接受者和知識灌輸?shù)膶ο?。教師應是學生主動建構知識的幫助者和協(xié)調員，而不再是單純的知識的傳授者和灌輸者。建構主義認為學生學習知識是在一定的社會背景下通過建構主義的方式而獲得的。教師可以為學生創(chuàng)設情境，例如為學生提供自主學習的場所、有用的學習材料和信息資源等，使學生實現(xiàn)自己的學習目標，讓他們在不同的情境下去應用自己所學的知識（將知識外化），實現(xiàn)自我反饋與思維的創(chuàng)新，完成對知識的建構。

Catherien T·Fosnot在2005年指出，建構主義是關于知識和學習的一種理論，并且描述了“什么是認識”以及“個體如何認識”的理論。知識并不是被傳授的或被發(fā)現(xiàn)的真理，而是人在參與社會文化和社會的交流中不斷進行認知和學習獲得的。由此看來，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。學習是學習者通過不斷努力進行自我認識、自我反饋和自我調整的過程，是學習者主動通過交流活動和參與討論從而構建新知識的過程。因此，利用建構主義理論可以發(fā)現(xiàn)人類學習過程的認知規(guī)律，說明學習是如何發(fā)生的，概念是如何建構的。近些年，建構主義理論已經(jīng)應用于數(shù)學、語言學及社會學等領域，建構主義知識觀也在基礎教育和高等教育中發(fā)揮著越來越重要的作用。在我們當今的新教改形勢下，建構主義教學理論對大學英語教學有著深刻的啟示，它改變了原有的傳統(tǒng)大學英語教學模式，對創(chuàng)新型英語人才的培養(yǎng)起到了積極的借鑒作用。

二、建構主義知識觀的涵義

傳統(tǒng)的知識觀認為，知識是對外部客觀世界的反映。建構主義認為，知識并不能精確地概括和反映世界的法則，它是由基于個人的經(jīng)驗背景而建構起來的，它取決于特定情境下的學習歷程，并針對具體情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。就課程教學而言，建構主義知識觀認為：第一，知識并非預先確定的，更不可能絕對正確。這就要求師生對課程教材知識要持批判懷疑態(tài)度，勇于創(chuàng)新，大膽提出個人的想法，培養(yǎng)自己的辯證思維和創(chuàng)造性思維，在一種思辨情境下形成對新知識的建構。第二，知識的建構根據(jù)個人先前的知識或經(jīng)驗，通過個人積極的探索來完成。建構主義認為，學習是一個積極主動的過程，在這個過程中知識不是被教師傳授給學生，而是在教師的指導下被建構，這種建構過程是以一個已有的知識結構（即學習者的信念和先前取得的經(jīng)驗）作為基礎的。學生在不斷地接受一些新知識的同時，主動地根據(jù)先前的認知結構有選擇地感知這些外在信息，建構對新信息的理解。第三，知識的建構需要在具體情境下發(fā)生。建構主義認為知識的建構是通過人與環(huán)境的互動進行的。在教學中表現(xiàn)為教師要創(chuàng)設多樣的學習情境，為學生建構知識提供必要條件。教師在英語課堂教學中應為學生創(chuàng)設豐富的有利于學生語言建構和再建構的信息環(huán)境，諸如組織課堂討論、小組匯報、合作學習和多媒體教學等。

三、建構主義知識觀下的新教學模式

教學模式是從教學的整體出發(fā)，根據(jù)教學的規(guī)律原則而歸納提煉出的包括教學形式和方法在內的具有典型性、穩(wěn)定性和易學性的教學樣式。簡潔的說就是在一定的教學理論下，以簡化形式表示的關于教學活動的基本程序或框架。其中我國提出的就有10多種，如我國著名教育技術專家何克杭教授認為：“教學模式是指在一定的教學思想，教學理論，學習理論指導下，在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式，教學活動進程的簡稱就是通常所說的教學過程?！盵1]此外，教育工作者在教學研究成果和實踐經(jīng)驗中也總結出許多模式，對我們的實踐工作具有重要意義，這也印證了教學模式由單一教學模式向多樣化教學模式轉變的趨勢。

適應性是個體在具體的環(huán)境中為適應環(huán)境所表現(xiàn)出來的機體和心理特征。事實上，客觀的外部環(huán)境是會對人的行為產(chǎn)生影響的。Bornefnbremler（1981）從人的發(fā)展的生態(tài)學理論提出，一個人的成長過程中會與賴以生存的變化著的周圍環(huán)境進行不斷地相互適應。國外學者Baker和Siryk（1984）就提出學習適應性是對確立學習目標和完成學業(yè)需要有一個積極的態(tài)度，以及為滿足這些需要，適應他們的學習環(huán)境所做的努力的有效性。新生進入大學開始新的生活后，最初都會出現(xiàn)一定的不適應。面對全新的大學生活，陌生的舍友、同學，繁重的大學課程，激烈的學習競爭，生活的獨立以及外界的誘惑，很多人由于缺乏足夠的心理準備會出現(xiàn)心理上的波動。體現(xiàn)在英語學習上，就會不可避免地造成很多方面的不適應。

建構主義認為，英語學習實際上是一種技能學習，是學習者自身“主動”選擇，同化順序輸入的信息，使新輸入的材料與已有的信息相互作用，重新建構，形成新的結構。語言的習得是學習者積極主動建構的結果，而不是被動接受。吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新的結構，由于學習者總是不斷地接觸語言材料，學習者的語言習得就成了不斷建構的過程[2]。

筆者在實踐教學過程中大膽采用了啟發(fā)式教學，交互式學習，多樣性個性化的合作學習，師生間啟發(fā)學生探究為主，學生自主學習，教師不再作為知識的壟斷者，而是學生的指導者和幫助者等新教學模式，并以建構主義知識觀為理論基礎，以自己的教學心得及前輩同事們的教學經(jīng)驗為實踐，摸索出了自己的一套行之有效的教學模式。

由于現(xiàn)在大學英語一周有4課時，而大學英語課程每單元由兩篇文章組成，教學進度一般為每兩周完成一個單元。由此筆者設計出了自己的教學模式基本程序框架，即：2＋1＋1＋2＋2模式。

“2”——師生合作學習?！?”表示花費兩節(jié)課進行綜合課Section A，采用“教師＋學生合作學習”的教學模式，精講精練。需要同學們提前半小時到位，課代表聽寫單詞，同學自己糾錯，并上交改正稿，作為平時成績的一項評價參考。

教師在備課時把學生需要掌握的詞匯學習（word study）以及相應的例句都打印出來，學生每人一份，這樣在課上就不用花費不必要的時間去記錄這些知識點，只需要勾出重點難點，而把重點放到對于這些詞匯表達的實際應用上。教師備課時要針對教材內容設計明確的教學任務。在課堂教學過程中把學習者分成若干小組或者小團體，小組中的每個成員都要參與完成任務。成員之間要相互幫助、相互溝通、相互合作，在教師的指引下完成共同的目標。通過這樣的師生合作和生生合作學習，學生不僅“輸入”了大量的知識點，而且不感覺累，最終教師通過合作學習幫助學生建構了語言知識。

“1”——啟發(fā)式教學。是指教師引導的多媒體教學欣賞課，用時一節(jié)課。經(jīng)過上兩節(jié)課的學習，學生們對于Section A的單詞、詞組及課文的大體內容有了初步的掌握。在本節(jié)課的教學過程中，教師會利用多媒體配套措施，精心準備豐富多彩的資料，啟發(fā)學生去欣賞課文中出現(xiàn)的短語、詞組，活學活用的句子，以及與本課背景有關的VOA、BBC、CNN、CRI等英語學習網(wǎng)站下載有價值的文件資源在課堂中呈現(xiàn)。在呈現(xiàn)的同時教師會在適當?shù)臅r機創(chuàng)設問題情景，引導學生思考、辯論，找出證據(jù)，做出判斷。學生在探索問題的過程中解除了認知上的障礙，培養(yǎng)了他們的思維能力，幫助他們加深了對新知識的理解，從而實現(xiàn)了對新知識的意義建構。通過這種教學模式還啟發(fā)了學生們用欣賞的眼光去看待每一個短語、句子和片段，當他們看到一個新的表達方法時，不會因為它的艱深難懂而頹喪，而會因為自己掌握了一個新的知識點而興奮，會因為學到了新東西而眼前一亮，心頭暗喜。只有這樣，學習英語才算是進入了境界。材料豐富，新穎獨特，又不墨守成規(guī)的課才會受到學生的歡迎。

“1”——學生自主學習。表示學生自主學習為主的Section A的課后練習。用時一節(jié)課。教師要把每種題型的做題技巧作為重點，對學生進行必要的指導，訓練學生們的基本功。這一小節(jié)不容忽視。因為很多學生存在這樣的問題，教師布置的各項作業(yè)都認真完成，單詞也背的很好，上課認真聽講，就是考試成績不佳。對這一問題筆者進行了深入的調查研究。結果發(fā)現(xiàn)，歸根到底還是由于學生沒有掌握做題技巧所致。教師經(jīng)過一段時間的指導和訓練，學生的自主學習能力大大提高。另外，筆者利用高校近期使用的網(wǎng)絡教學平臺為學生在網(wǎng)上發(fā)布課外作業(yè)、進行問題答疑，及時上傳課件以及精選的視頻資料并通過發(fā)送電子郵件和討論版兩個教學模塊和學生形成互動，師生通過教學平臺進行討論與交流，學生自主學習的空間更大了。

“2”——多樣化的個性學習。指閱讀課Section B課前檢查加課后練習，用時兩節(jié)課。需要師生提前半小時到位，由教師親自檢查同學們口頭背誦部分，并打分記錄作為平時成績的一項。背誦內容為教師布置的30個左右的短語詞組，10個左右優(yōu)美的句子，一兩段帶句型結構的課文。這些語料都出自課文原文，經(jīng)過教師精心的挑選，目的是對于本課需要掌握的重點單詞和句型進行更加深入的滲透吸收，通過每次課都背誦大量的語料來增加學生們的語感，并為學生能講流利的英語和以后的寫作奠定基礎。此部分教學采取的模式要依文章的難易程度而定。簡單的文章要求學生自主學習，難度較大的由教師精講精練，難度適中的教師和學生合作學習。課后練習由學生自主完成。學生通過這一環(huán)節(jié)的學習不但鞏固了課文Section A部分的內容，而且又擴充了新的知識，給學生建構知識提供了有利條件。

“2”——協(xié)作式學習。聽說課＋網(wǎng)絡欣賞擴展，用時兩節(jié)課。利用一節(jié)課的時間進行教學規(guī)定的聽說內容，剩余一節(jié)課利用多媒體或語音室等有利的學習條件協(xié)作欣賞聽說課里涉及到的英文視頻資料節(jié)選。同學們往往是興趣盎然又意猶未盡，因為他們看不到開頭和結尾，教師還會就視頻短片提出一些相關問題，這就調動了他們課后主動學習的積極性。他們往往會自己課下從網(wǎng)上搜集課上使用的視頻資料來完成剩下的部分內容，然后以宿舍為單位把教師提出的問題作為口語話題進行交流和討論。通過這種方式，學生不但聽力提高了而且說的能力也得到了很大提高。

四、新教學模式課堂教學實踐的效果

這種“2＋1＋1＋2＋2”教學模式體現(xiàn)了建構主義的知識觀和學習觀。筆者經(jīng)過對學生的問卷調查和試卷分析證明這套教學模式行之有效。其教學效果凸顯于以下四個方面：

第一，提高了學生學習的積極性和參與意識。新教學模式中的師生合作學習、啟發(fā)式教學和自主學習等教學環(huán)節(jié)中，師生的互動、教師對解題技巧和做題方法的講解、多媒體短片的放映使學生感覺到了英語課堂并不再像原來那樣——教師照本宣科，學生自己忙于筆記。而是體會到了教師是自己的幫助者和協(xié)作伙伴。這不但縮短了師生距離、提高了其學習積極性和參與意識，而且還使他們深刻意識到了學習英語并不是一件難事。這種意識驅使他們積極的去學習知識、建構知識。

第二，提高了學生學習的主動性和自主學習的能力。在學生的自主學習環(huán)節(jié)中教師利用網(wǎng)絡教學平臺創(chuàng)設不同的網(wǎng)絡情境，給學生創(chuàng)造了廣闊的學習空間。學生根據(jù)自己的實際情況有選擇地去吸收上傳的知識，使他們在鞏固課堂知識的同時，還擴充了課外知識。這不但發(fā)揮了學生的主體作用，而且促使學生主動的建構知識。

第三，發(fā)展了學生的思維能力。學生的個性化學習和協(xié)作式學習環(huán)節(jié)，不僅是學生通過自學積累知識的過程，還是學生思維能力提高的過程?，F(xiàn)代建構主義教學觀念主張教學要把培養(yǎng)學生探究和創(chuàng)新能力放在首位，注重教學與學習相互促進的循環(huán)過程。因此筆者通過這兩個環(huán)節(jié)的輔導，培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維能力和創(chuàng)新思維能力。南京大學的文秋芳教授指出：“現(xiàn)在的英語教學在培養(yǎng)學生的思維能力方面做得較差，尤其是英語專業(yè)學生的辯證思維能力較弱。他們的思維通常呈現(xiàn)的模式是非對即錯，非此即彼；一個問題，一個解決方法；一個結果，一個原因。與文、史、哲專業(yè)的學生相比，他們的思維缺乏深度和廣度?！盵3]因此，在現(xiàn)代教育理念的指導下，發(fā)展學生的思維能力已經(jīng)成為刻不容緩的問題。筆者探討的新模式下的協(xié)作學習方式，教師鼓勵學生課下對課堂上短片視頻的未觀看部分通過網(wǎng)絡進行搜集，并且提出一些探索性或開放性較強的話題讓學生以宿舍為單位進行分析與討論，這不但提高了學生的思維能力，還從一定程度上提高了學生的信息素養(yǎng)和識別能力。

第四，培養(yǎng)了學生的協(xié)作能力和團隊精神。新模式下的每一個教學環(huán)節(jié)無不體現(xiàn)著學生的協(xié)作能力和團隊精神。教師在每一個教學環(huán)節(jié)創(chuàng)設的教學環(huán)境都適于學生之間的交流、討論與互動。在此學習過程中他們互相幫助、互通有無、共同促進，在完成學習任務、獲得語言知識的同時，還鍛煉自己的認知能力、分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)了學生的協(xié)作能力和團隊精神。最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。

[1] 何克杭.關于網(wǎng)絡教學模式與傳統(tǒng)教學模式的思考[J].電化教育研究，1998，（1）.

[2] 王毅敏.從建構主義學習理論看英語情境教學[J].外語教學，2003，（2）.

[3] 文秋芳.口語教學與思維能力的培養(yǎng)[J].國外外語教學，1999，（2）.