□郭 敏，趙建華

(河北廣播電視大學，河北 石家莊 050071)

時空分離的局限性使遠程學習者不能隨時隨地與教師進行溝通、交流與互動。因此，教學交互活動成了網絡環(huán)境下遠程學習過程中最主要的環(huán)節(jié)之一。與傳統(tǒng)教學相比，網絡教學交互更需要精心的計劃、合理的設計。而目前網絡教學的交互活動大多是由主持教師設計，并與課程成績相關的一系列的教學教研活動、主題討論、在線測試等。因為涉及到課程最終的成績，目前學習者參與這類交互活動的積極性比較高。然而，對于如何科學細致地設計交互、維持高水平的教學交互，怎樣通過交互真正促進學習者的學習仍需要深入的探討和研究。

一、個性交互研究現(xiàn)狀

Moore將教學交互分為三類:學習者與學習內容的交互;學習者與教師的交互;學習者與學習者的交互。［1］［4］Bates按照交互發(fā)生的范圍，將教學交互分為個性交互和社會性交互。［2］［5］其中，個性交互是指學習者與學習資源之間的交互，社會性交互是指學習者與教師及輔導教師、學習者之間、學習者與咨詢顧問、學習者與家人、朋友、同事等之間的任何有關遠程學習問題的直接或間接交流。［2］

以“個性交互”為關鍵字，檢索中國期刊全文數(shù)據庫中2000年至2012年的文獻，只得到2篇相關文獻:(趙國安，2011，社交網的遠程學習應用研究)指出:社會性交互和個性交互相輔相成，通過對國內外有關遠程學習理論及技術的闡述及相關調研，對社交網相關技術和應用進行分析;(陳剛，2009，基于個性交互的網絡學習系統(tǒng)研究)系統(tǒng)分析和研究了個性化學習與網絡交互之間的關系。而以“社會性交互”為關鍵字，搜索中國期刊全文數(shù)據庫2000年至2012年的文獻，得到25篇相關文獻。通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，與“社會性交互”相比，“個性交互”的確沒有受到研究者太多的關注。雖然有學者曾經指出:“學習者與學習資源的交互發(fā)生在學習者利用學習資源的自學過程中?！保?］由此得到結論:學習資源是由教師設計和開發(fā)的，是教師教育思想和教學思路的具體代表，因此，學習者與學習資源交互本質上是學習者與教師交互的特殊形式。筆者不完全贊同這種說法。學習資源雖然在一定程度上代表了教師的教育思想和教學思路，但是將學習者與其的交互過程歸類于學習者與教師的交互中，略顯不妥:學習者與學習資源的交互活動是根據自身的學習需求，有選擇地對多種學習資源進行選擇、閱讀和學習，同時構建自己的知識結構的過程;而學習者與教師以及學習者之間的交流、交互則是在學習者與學習資源進行一定的交互為前提，有一定的知識積累和對內容的初步理解為基礎，與他人進行的討論、交流與互動。同時也是對自身已經初步構建的知識結構的改進與提升的過程。另外，遠程學習不可能保障每個學習者都能夠按時地參加所有社會性交互的學習活動，因此學習資源是學習者必不可少的良師益友，與學習資源進行的個性交互顯得尤為重要。因此，學習者與學習資源的個性交互是學習者與教師以及學習者之間社會性交互的基礎和前提，是對社會性交互的有效補充，也是遠程學習過程中不可缺少的教學手段。

二、網絡環(huán)境下個性交互過程

然而，是不是有了豐富的學習資源，就有了成功的個性交互?豐富的學習資源是個性交互的基礎，然而僅僅基于豐富學習資源的網絡學習與交互，往往使學習者眼花繚亂、無從下手。因此，個性交互需要精心設計、科學實施?！皞€性交互”包含了兩層含義:第一，沿用其原本含義，即在教學交互分類中與社會性交互相對應的個性交互 (學習者與學習資源之間的交互);第二，依據學習者的個別化特征 (如職業(yè)背景、教育背景、學習能力等)提供個性化學習資源與支持服務。這兩層含義對實現(xiàn)個性交互提出了基本要求:即充分尊重每一位學習者的學習個性，提供真正個性化的學習支持服務。遠程教學的個性交互過程包括三個關鍵環(huán)節(jié):個性化學習診斷 (學習準備階段)、個性化交互 (學習進行階段)和個性化學習幫助 (學習指導階段)。［6］

1．個性化學習診斷階段。個性化學習診斷即學習準備階段，一般在正式學習之前通過一系列經過理論校訂的測試與問卷，對每個學習者進行的個性化測試。學習者的個體差異是客觀存在的事實，而網絡學習又打破傳統(tǒng)課堂學習群體的概念。因此，每一位學習者在一定程度上都是獨立的學習個體。測試和診斷的內容涉及影響學習習慣和學習內容的方方面面，如學習者的基本情況、學習背景、職業(yè)背景、學習動機、生活習慣、計算機使用習慣及程度等。通過這個測試，掌握學習者的基本情況，評估學習者的專業(yè)水平和學習能力，并為每一位學習者建立學習者模型，同時為系統(tǒng)動態(tài)組織學習內容和個性化學習提供參考和依據。

2．個性化交互階段。在學習診斷的基礎上，依據每一位學習者的學習特征，為其推薦個性化學習資源和個性化學習策略是個性交互階段的主要內容。目前的網絡學習平臺，大多以固定的模塊化設計和靜態(tài)的組織結構為主。因此呈現(xiàn)在學習者面前的基本上均為預先設置好的版塊和相對固定的學習內容。因此，這種交互只能作為一種基于豐富學習資源的交互。面對這種情況，并不是每一個學習者都能夠從數(shù)量繁多、形式多樣的學習資源中選擇適合自己的內容和方式進行閱讀與學習。因此，個性交互這一環(huán)節(jié)，為學習者與學習資源之間進行積極、有效、實用的個性交互提供了保障。通過對學習者模型的分析和解讀，為學習者推薦適合自己的個性化學習計劃:學習內容、學習方案、學習媒體與資源，真正實現(xiàn)了網絡環(huán)境下的個性化學習。

3．個性化學習幫助階段。個性化學習幫助是對個性交互的進一步修正與指導。隨著學習進程的推進，學習者可能會逐漸地發(fā)現(xiàn)并不是所有的學習資源和學習策略都完全適合自己，隨之也可能會遇到這樣或那樣的問題:比如對所學內容的領會與理解問題;學習資源的二次選擇問題;學習效果的評價問題等。這些問題如果沒有得到及時解決，勢必會影響到學習者進一步學習的積極性和效果。在網絡學習環(huán)境中，及時的學習幫助使學習者在第一時間得到幫助，同時也使學習者增強了被尊重感和被認同感;準確的學習幫助是學習者進一步深入學習的基礎;個性化的學習幫助為每個學習者“量體裁衣”。因此，在個性化學習幫助階段，通過分析學習者的反饋，調整為其制訂的學習資源和方案，為學習者提供更加準確的、適合的學習指導與幫助。

三、對個性交互的補充

學習資源對學習效果起關鍵作用。優(yōu)質的學習資源 (教學資源)與教師的知識水平和對資源的組織應用能力密切相關。因此，教師與學習資源的交互是學習者與學習資源交互的基礎和前提。通常情況下，教師是各種學習資源的組織、開發(fā)與加工制造者。教師與學習資源交互的過程其實質就是通過教師自身的專業(yè)技術能力和知識結構水平，將一定的基礎教學素材 (知識內容、原理、定理、公式等)轉換為比較通俗的、更容易理解的學習資源，如教案、多媒體課件、動畫效果、音視頻文件等。在這個交互的過程中，原有教學素材基礎上，加入了教師對知識內容的認識、理解和解釋。因此，如果沒有教師與學習資源的交互過程，就不會有各種形式的教學資源，更沒有學習者與學習資源、教師與學習者的深度交流與互動。教師與學習資源的交互是各種學習資源與媒體形成的前提。綜合以上分析，筆者認為，網絡環(huán)境下教學交互中的個性交互既應包括學習者與學習資源的信息交互，還應當涵蓋了教師與學習資源的交互兩部分內容。教師與學習資源的交互為學習者與學習資源之間交互提供了前提，同時它也是實現(xiàn)教學目標的基礎。

教師與學習資源的交互不應該是書本教材內容的搬家和知識點的簡單堆砌，而是根據遠程教育的特點和學習規(guī)律，打造符合遠程學習者需求的個性學習資源，促進個性交互。教師除了應從教學內容的選擇、重難點的把握以及媒體表現(xiàn)方式等進行綜合考慮外，更應該依據現(xiàn)代遠程教育的特點，不斷在教育觀念、角色轉變、信息素養(yǎng)等方面進行自我完善與提升。

1．結合教育反思，轉變教育觀念。教育反思能夠積極地促進自我分析、自我評價和自我總結，使教育者客觀而理性的分析和評價自己的教育行為和教育結果，從而增強自身的自我教育意識，學會自我調整教育目標、改進教育策略、完善教育技能。因此，適度的教育反思是一個教師成長的內在要求和必要條件。“一支粉筆，一本書，一塊黑板，一堂課”這是傳統(tǒng)面授教育模式下對教師工作的經典寫照。然而，基于網絡環(huán)境下的現(xiàn)代遠程教育模式，在體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想的前提下，充分結合了多媒體技術、計算機信息技術、計算機網絡技術等現(xiàn)代教育技術，對教師提出了更高的要求。因此，處于教育教學最前沿的教師更應該在進行教育反思的基礎上，樹立現(xiàn)代教育觀念，潛心研究先進的教育思想和教學藝術，在現(xiàn)代教育思想的指導下，深化教育思維，開闊教育視野，形成教育思想，提升教育素養(yǎng)，轉變教育觀念。

2．發(fā)揮主導作用，完善角色轉變。傳統(tǒng)教育中“以教師為主體，學習者為客體”的教育模式已經完全不能適應現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展要求。在基于網絡環(huán)境下的遠程教育中，教師作為優(yōu)質學習資源提供者的同時又作為學習的組織與管理者，由傳統(tǒng)的教學信息的傳授者轉變?yōu)榻逃畔⒌恼险?、教學活動的設計者、實施者和管理者。每一個學習者都有最適合自己的學習與發(fā)展方式。因此，優(yōu)秀的教師是在充分了解學習者的基礎上，為每個學習者創(chuàng)造盡可能適合的教育環(huán)境，讓學習者按照適合的方式主動學習和發(fā)展。因此，教師必須接受并承認角色的轉變，樹立“以教師為主導，學習者為主體”的觀念，在學習過程中，既要尊重學習者的主體性，又要發(fā)揮教師的主導作用，在明確教育責任的同時，把教師與學習者放在真正平等的地位上，為學習者營造一個開放、民主的學習環(huán)境，使雙方的積極性都得到充分的發(fā)揮。另一方面，在建設“終身學習型社會”的社會背景下，作為“傳道、授業(yè)、解惑”的教師更應該不斷提升自身的專業(yè)技術水平和教育教學能力，同時，通過與學習者的交流互動和各類教學反饋信息及時總結經驗、改進不足。

3．提升信息素養(yǎng)，促進個性交互。在現(xiàn)代遠程教學中，學習資源的開發(fā)和實現(xiàn)離不開各種信息技術與教育技術，信息技術的高速發(fā)展為實現(xiàn)教學資源的各種開發(fā)需求提供了可能。因此，教師需要努力探索和掌握適合現(xiàn)代遠程教育形式的新技術、新媒體，才能開發(fā)出形式多樣，滿足不同學習需求的教學資源。近幾年來，河北廣播電視大學先后舉辦過多次以提升教師和專業(yè)技術人員信息技術能力為目的的技術培訓和學習，其中包括了Photoshop圖像處理軟件、Dreamweaver網頁制作技術、Flash動畫制作技術、Lectora多媒體課件制作技術的培訓，全面地提升了教師的信息素養(yǎng)，拓寬了教師進行學習資源開發(fā)的思路。

［1］陳麗．遠程教學中交互規(guī)律的研究現(xiàn)狀述評［J］．中國遠程教育，2004，(1)．

［2］陳麗，仝艷蕊．遠程學習中社會性交互策略和方法［J］．中國遠程教育，2006，(8)．

［3］陳麗．遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔［J］．中國遠程教育，2004，(3)．

［4］ Moore，M．Three types of interaction ［J］．The American Journal of Distance Education．1989，(2)．

［5］ Bates．A．W．Interactivity as a criterion formedia sellection in distance education ［J］．Never Too Far．1991，(16)．

［6］陳剛．基于個性交互的網絡學習系統(tǒng)研究［D］．無錫：江南大學碩士學位論文，2009．