龔 超

（廣州醫(yī)學(xué)院，廣東 廣州 510182）

馬克思社會實踐教育思想及其在中央蘇區(qū)的實踐

龔 超

（廣州醫(yī)學(xué)院，廣東 廣州 510182）

社會實踐教育思想在馬克思社會教育思想中具有基礎(chǔ)性意義。馬克思倡導(dǎo)辯證把握社會實踐的教育功效，實踐教育過程中既要關(guān)注個體實踐思維方式的形成，又要關(guān)注實踐思維在實現(xiàn)人類社會化過程中的作用。毛澤東繼承、發(fā)展了馬克思的社會實踐教育思想，指導(dǎo)中央蘇區(qū)的革命教育，廣泛開展群眾社會教育活動，蘇區(qū)形成了“全民皆師、全民皆生”的社會教育環(huán)境。

馬克思；實踐思維方式；社會化；中央蘇區(qū)革命實踐教育

一、馬克思關(guān)于社會實踐教育的主要思想

社會教育是指社會為促進(jìn)人的全面發(fā)展而采用的有目的、有計劃、有組織的種種教育實踐活動。解析社會教育的內(nèi)涵，要明確社會教育首先是一種實踐，是一種促進(jìn)人全面社會化的實踐，同時它也是一種引導(dǎo)社會正向發(fā)展的教育性實踐。

（一）社會實踐中培養(yǎng)人的實踐思維方式。

目前，學(xué)界對馬克思教育思想的研究取得了可觀的成果，一系列關(guān)于馬克思教育思想的專著問世。①如《馬克思恩格斯教育學(xué)說探討》（厲以賢，李明德）、《馬克思教育思想研究》（王煥勛，1988年）、《人的全面發(fā)展理論與現(xiàn)時代》（陳桂生，1988年）、《馬克思主義教育思想研究》（張健，1989年）、《馬克思主義教育思想史初編》（車樹實、1990年)、《馬克思主義教育思想》（厲以賢、1992年）、《馬克思主義教育論著研究》（陳桂生、1993年）、《現(xiàn)代中國的教育魂》（陳桂生、1993年）、《毛澤東的教育實踐》（張健、1993年）、《馬克思主義教育思想論綱》（董標(biāo)，1999年）等專著。這些研究大多以歷史發(fā)展為線索，從馬克思關(guān)于人的本質(zhì)開始論述，分兩種思維路徑，一是圍繞“人”這個核心概念，執(zhí)持于“人”與生產(chǎn)勞動、經(jīng)濟(jì)、政治、社會等方面的關(guān)系展開論證；二是以某一內(nèi)在的邏輯思維路徑為主導(dǎo)進(jìn)行論證。這兩種思維方式雖然間接涉及實踐，但并沒有突出馬克思教育思想尤其是社會教育思想以實踐為基礎(chǔ)的特征。因此，應(yīng)當(dāng)運用馬克思開創(chuàng)的“實踐思維方式”去考察馬克思社會教育思想。[1]這一思想包括兩個階段：第一階段為在教育實踐活動中社會教育者充分認(rèn)識教育對象，包括感性認(rèn)識和理性認(rèn)識兩個步驟；第二階段為社會教育者將前一階段所獲得的規(guī)律性認(rèn)識，物化到教育對象中去，促使受教育者接受并同時完成個體改造。在改造教育對象的實踐活動中教育者本身也完成對自己的改造。馬克思說：“環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐?！盵2]（p59）這意味著同時存在于教育環(huán)境中的教育者和被教育者都在參與實踐，其中，教育者傳授知識采用的教育設(shè)施、教育手段，營造的教育氛圍等都會隨著人的實踐活動的變化而變化，而受教育者在接受知識、接受改造的教育實踐活動中也會發(fā)生改變。

這種改變實質(zhì)為一種實踐思維的建構(gòu)。實踐思維方式來自實踐且指導(dǎo)實踐并由實踐來修正。也就是說，人們在認(rèn)識世界過程中，與感性認(rèn)識和理性認(rèn)識伴生的還有一種實踐思維，這種思維在實踐中同樣會產(chǎn)生從感性到理性的飛躍，從而在人的意識中建構(gòu)起一個“內(nèi)在的尺度”。馬克思論證了這一建構(gòu)過程，“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是在他用蜂蠟建筑蜂房之前，已經(jīng)在頭腦中把它建成了?！盵3]（p202）強(qiáng)調(diào)人類首先需在意識中構(gòu)建起這一實踐思維模式，然后才到實踐中去檢驗。“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去；因此，人也按照美的規(guī)律來建造。 ”[4]（p97）人的“內(nèi)在尺度”就是形成的實踐思維，而將之“運用到對象上去”意味著這一實踐思維方式指導(dǎo)人類改造世界，這一運用過程同時也是實踐思維持續(xù)發(fā)展和豐富的過程。

（二）實踐教育目標(biāo)在于人類社會化的實現(xiàn)。

馬克思關(guān)于“兩個尺度”、“美的規(guī)律”和“頭腦中建房”的論述，除了表明實踐思維方式是人與動物的本質(zhì)區(qū)別外，也表明實踐思維方式普遍存在并影響著人們的社會實踐活動，即影響著人的社會化進(jìn)程。馬克思還論述了社會教育目的“是人類社會或社會化了的人類”，[5]（p17）即強(qiáng)調(diào)人的實踐思維要立足于全人類社會化的實現(xiàn)。

首先，社會實踐教育促使“自然人”轉(zhuǎn)變成“社會人”。費爾巴哈把人的本質(zhì)歸結(jié)為自然性，理解為一種“類”的存在，理解為許多單個的、內(nèi)在的、無聲的純粹自然人聯(lián)系起來的一種共同屬性。馬克思以人的社會實踐性替代了費爾巴哈抽象的自然性，突出強(qiáng)調(diào)了人的社會性本質(zhì)。在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中馬克思批判了從前的一切舊唯物主義不把現(xiàn)實世界“當(dāng)作人的感性活動、當(dāng)作實踐去理解”[2]（p54）的缺陷，因此提出“新唯物主義”應(yīng)立足社會實踐去理解人類一切社會活動，應(yīng)認(rèn)識到思維實踐的作用?！叭说乃季S是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，亦即自己思維的此岸性?！瘪R克思強(qiáng)調(diào)人的思維發(fā)展在“社會實踐”中才能獲得實現(xiàn)，思維的“力量”，也須社會實踐證明。

其次，新唯物主義要求一切教育實踐活動立足于人類社會化的實現(xiàn)。“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！边@意味著“解釋世界”、認(rèn)識世界只是完成人類社會實踐的第一步，離人類實踐的目標(biāo)還有差距。“舊唯物主義的立腳點是‘市民’社會；新唯物主義的立腳點則是人類社會或社會化了的人類。”[2]（p16-19）舊唯物主義僅僅把實踐理解為立足于“市民”社會的實踐，新唯物主義則要求一切實踐活動都應(yīng)該立足于全人類社會化的實現(xiàn)。馬克思指出，人類進(jìn)行社會實踐活動是為了改變，包括改變自己內(nèi)心世界、自然世界和人類社會?！艾F(xiàn)實的人的實踐活動為出發(fā)點”和“物質(zhì)實踐活動為基礎(chǔ)”是改變的條件和基礎(chǔ)，而“對于世俗基礎(chǔ)本身首先應(yīng)當(dāng)從它的矛盾中去理解，然后用排除這種矛盾的方法在實踐中使之革命化?！瘪R克思認(rèn)為，首先要“理解”經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑不一致的矛盾，然后明確消除這種矛盾需要通過革命實踐才能完成。

（三）馬克思倡導(dǎo)辯證把握社會實踐教育。

人的社會化是在各種社會實踐活動中完成的，實踐活動大致可分為勞動生產(chǎn)活動、經(jīng)濟(jì)交往活動、社會政治活動以及精神交往活動等。人被整個社會教育著，社會實踐處處體現(xiàn)著現(xiàn)實的教育意義。

馬克思說：“從對正在形成的人的影響方面來看，直接生產(chǎn)過程同時是一所紀(jì)律的學(xué)校，可是對于已經(jīng)形成的、腦子里裝有社會所積累的知識的人來說，它同時又是實際運用力量的場所，是實驗的科學(xué)，是創(chuàng)造物質(zhì)的和體現(xiàn)對象的科學(xué)。不論對于這個或?qū)τ谀莻€，它總是肉體的練習(xí)，因為完成工作就必須實際上動起手來，同時因為像在農(nóng)業(yè)中一樣，進(jìn)行勞動是跟運動相聯(lián)系的?！盵6]（p372）馬克思強(qiáng)調(diào)了“直接生產(chǎn)過程”對“正在形成的人”和“已經(jīng)形成的、腦子里裝有社會所積累的知識的人”的實踐思維方式的影響，尤其對“正在形成的人”影響作用巨大，恰如“一所紀(jì)律的學(xué)?！?。

首先，社會實踐于“已經(jīng)形成的、腦子里裝有社會所積累的知識的人”是“實際運用力量的場所”，是“實驗”、“創(chuàng)造物質(zhì)”和“體現(xiàn)對象”的科學(xué)過程。在實際運用社會知識的過程中是分層次推進(jìn)的，先是“實驗”，是不斷調(diào)試和修正的過程；接著是“創(chuàng)造”，是改造和變革，是推陳出新的過程；最后是“體現(xiàn)對象”，即體現(xiàn)社會實踐活動對人的社會性的形成和發(fā)展產(chǎn)生的教育影響。

馬克思認(rèn)為生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程，但物質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展與生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展并不同步，常常表現(xiàn)為生產(chǎn)力發(fā)展了而生產(chǎn)關(guān)系卻相對滯后?，F(xiàn)代社會日新月異，科技知識已深深地影響到人們的生活，人們頭腦里傳統(tǒng)的實踐思維模式常常面臨挑戰(zhàn)，人們需要不斷學(xué)習(xí)知識并掌握新的科學(xué)技術(shù)。而在認(rèn)識掌握新科技的過程中，教育至少發(fā)揮了兩方面作用。一方面，實踐教育是社會進(jìn)步的引導(dǎo)力量。因為有計劃的教育活動能夠?qū)⑾冗M(jìn)的科學(xué)技術(shù)吸入本社會傳統(tǒng)文化系統(tǒng)中，在新舊知識同化順應(yīng)過程中重構(gòu)了人的實踐思維方式，并運用內(nèi)化的科技知識指導(dǎo)生產(chǎn)實踐，從而促進(jìn)生產(chǎn)力的提高。另一方面，實踐教育促使人們更快適應(yīng)社會。人們運用新知識進(jìn)行生產(chǎn)實踐時，更容易接受新的信仰、道德準(zhǔn)則、人生態(tài)度和各種“法律的、政治的、宗教的、藝術(shù)的或哲學(xué)的”觀念，從而引發(fā)社會變革。瑞士教育家裴斯塔洛齊曾經(jīng)談過，社會實踐有益于培養(yǎng)人的道德，發(fā)展人的智力和體力，從而改善個人和社會，促成社會改革。杜威也指出，生活“教育的目的（民治國家尤其如此）是要養(yǎng)成社會良好分子的公民；詳言之，使社會各分子能承受過去或現(xiàn)在的各種經(jīng)驗，不但被動地吸收，每人還須同時做一個發(fā)射的中心，使他所承受的都貢獻(xiàn)到別的公民的心里去，也來加入社會的活動。”[7]（p9）毫無疑問，社會實踐教育在這里提升了人們適應(yīng)社會的能力，推動了社會前進(jìn)。

通常，社會實踐發(fā)揮正向社會性影響的同時伴有非社會性的影響。如果把社會性理解為培養(yǎng)人適應(yīng)現(xiàn)實社會的能力，那么非社會性則體現(xiàn)為對現(xiàn)實進(jìn)行批判和超越，不斷追求人類目標(biāo)的完善。這一點折射到現(xiàn)實社會中，則是一種“瓦解”的力量、一種變革的力量，也就是馬克思所說的“社會革命”的力量。社會實踐過程中人們受先進(jìn)生產(chǎn)力影響提高了認(rèn)知能力，提升了理性思維能力，因此他們更容易透過現(xiàn)象看到社會問題的本質(zhì)，無形之中強(qiáng)化了他們的批判能力。社會實踐賦予的這種廣泛批判性，在尋求生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系協(xié)同發(fā)展的過程中可轉(zhuǎn)化為有利于改革的力量，造就富有創(chuàng)新精神和科學(xué)批評精神的自由個性的人。然而，并不是所有的批判都是有益的，不排除少數(shù)別有用心的個人或組織利用寬松的社會教育環(huán)境，假批判之名而實做破壞之事，因此，社會實踐過程中要注意引導(dǎo)人們甄別利弊，既要有力回?fù)籼摷倥?，又要引領(lǐng)社會思潮良性發(fā)展。

另外，教育的負(fù)向作用還體現(xiàn)為一種非目的性，即教育這一系統(tǒng)和文化活動在作用于社會和人（環(huán)境）時，會產(chǎn)生非參與者所明確知曉的，與主觀期望結(jié)果不一致的后果。[8]（p(21)馬克思也注意到了社會實踐的負(fù)向影響。“社會的物質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段，便同它們一直在其中活動的現(xiàn)存生產(chǎn)關(guān)系或財產(chǎn)關(guān)系（這只是生產(chǎn)關(guān)系的法律用語）發(fā)生矛盾。于是這些關(guān)系便由生產(chǎn)力的發(fā)展形式變成生產(chǎn)力的桎梏。”而且這種矛盾要“從社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系之間的現(xiàn)存沖突中去解釋?！爆F(xiàn)存沖突之所以存在，是因為生產(chǎn)力發(fā)展后，“全部龐大的上層建筑”卻只是“或慢或快地發(fā)生變革”，[2]（p38）呈現(xiàn)相對滯后性。滯后性帶來的結(jié)果與主觀期望是不一致的，且不以人的意志為轉(zhuǎn)移，并伴隨生產(chǎn)力發(fā)展而加劇。從這一點來看，意味著社會實踐在發(fā)生正向作用時，必然附著有負(fù)向因素，并隱含于社會實踐的最后結(jié)果之中。

現(xiàn)實中社會實踐的負(fù)向影響體現(xiàn)在以下三方面：其一，實踐教育雖然向人類新生代傳遞了前人積累的知識技能，但同時附著把一些保守甚至沒落的文化因素也傳遞給了下一代；其二，實踐教育雖然在實踐中鍛造了人的科學(xué)精神，但也可能因為現(xiàn)實的需要造成忽視甚至摒棄非科學(xué)思維的作用，造成現(xiàn)實中的“科學(xué)主義”；其三，機(jī)械套用馬克思以實際需要為據(jù)，可能造成現(xiàn)實生活中的“工具主義”、“實用主義”。因此，馬克思提倡以一種革命的態(tài)度關(guān)注社會實踐的教育影響。在馬克思看來，要“使人們普遍地發(fā)生變化，這種變化只有在實際運動中，在革命中才有可能實現(xiàn)”，而革命之所以必需，是因為“只有在革命中才能拋掉自己身上的一切陳舊的骯臟東西，才能建立社會的新基礎(chǔ)。 ”[2]（p9）這個“革命”理解為對對象、對自身、對環(huán)境采取一種批判的態(tài)度、辯證的態(tài)度，一種科學(xué)的精神。現(xiàn)實中要以實際需要為依據(jù)，既要控制和引導(dǎo)社會實踐的教育性發(fā)展，同時也要關(guān)注社會實踐的負(fù)向影響。“如果不把唯物主義方法當(dāng)作研究歷史的指南，而把它當(dāng)做現(xiàn)成的公式，按照它來剪裁各種歷史事實，那么它就會轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱膶α⑽?。”[9]（p461）所以，社會教育基本理論的研究者和實踐者，也要時時關(guān)注社會教育的實際變項。

（四）無產(chǎn)階級社會實踐教育的歷史使命。

結(jié)合資產(chǎn)階級社會現(xiàn)實，馬克思剖析了社會實踐的教育影響?！耙粋€階級是社會上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時也是社會上占統(tǒng)治地位的精神力量。支配著物質(zhì)生產(chǎn)資料的階級，同時也支配著精神生產(chǎn)的資料，因此，那些沒有精神生產(chǎn)資料的人的思想，一般的是隸屬于這個階級的。”[2]（p98）統(tǒng)治階級的道德在社會中占據(jù)著統(tǒng)治地位，并利用各種手段滲透給被統(tǒng)治階級。為了改變自己的地位，被統(tǒng)治階級必然產(chǎn)生對立的道德觀念，確立自己的道德準(zhǔn)則，并逐步通過各種途徑、采用各種方法宣傳自己的觀點、傳遞代表自己的“普世價值”思想，從而壯大同盟隊伍，打碎統(tǒng)治階級套在他們身上的精神枷鎖。因此，在資本主義社會，無產(chǎn)階級必須提出本階級的道德觀念和某些道德準(zhǔn)則。馬克思指出，共產(chǎn)黨“一分鐘也不忽略”教育工人意識到階級對立，并號召工人“立刻”利用一切可用的社會和政治條件抵制資產(chǎn)階級道德的影響并反對資產(chǎn)階級的反動統(tǒng)治。[2]（p306）因此，馬克思強(qiáng)調(diào)社會實踐教育的歷史使命。

1.確立無產(chǎn)階級文化革命的實踐理念。

在分析無產(chǎn)階級惡化的社會生活狀況前提下，馬克思論述了確立無產(chǎn)階級革命實踐理念的必要性。

首先，在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思揭露了無產(chǎn)階級“人的異化”的原因在于資本主義私有制。在社會化生產(chǎn)和資本家占有生產(chǎn)資料的資本主義社會制度中，“工人在他的對象中的異化表現(xiàn)在：工人生產(chǎn)得越多，他能夠消費的越少；他創(chuàng)造價值越多，他自己越?jīng)]有價值、越低賤；工人的產(chǎn)品越完美，工人自己越畸形；工人創(chuàng)造的對象越文明，工人自己越野蠻；勞動越有力量，工人越無力；勞動越機(jī)巧，工人越愚鈍，越成為自然界的奴隸。 ”[4]（p92-93）“勞動創(chuàng)造了美，但是使工人變成畸形。勞動用機(jī)器代替了手工勞動，但是使一部分工人回到野蠻的勞動，并使另一部分工人變成機(jī)器。勞動生產(chǎn)了智慧，但是給工人生產(chǎn)了愚鈍和癡呆?！盵4]（p93）馬克思認(rèn)為這種愚昧并非先天的，也不是依靠勞動就能夠得到改變的。在《哲學(xué)的貧困》中馬克思指出：“這些十分不同的、看來是使從事各種職業(yè)的成年人彼此有所區(qū)別的天賦，與其說是分工的原因，不如說是分工的結(jié)果。搬運夫和哲學(xué)家之間的原始差別要比家犬和獵犬之間的差別小得多，他們之間的鴻溝是分工掘成的?！盵10]（p90）資本主義社會私有制及不合理分工帶來了工人的片面發(fā)展。為此，在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思進(jìn)一步論證解決的路徑：只有到了人本主義與自然主義統(tǒng)一的共產(chǎn)主義社會，才能使人的本性“復(fù)歸”，人將以一種“全面的方式”、作為一個完整的人（wholeman），把自己的全面本質(zhì)據(jù)為己有。

繼而，馬克思闡發(fā)了無產(chǎn)階級革命的性質(zhì)、特征、途徑和任務(wù)。“沒有財產(chǎn)的工人階級”[2]（p39）成了當(dāng)時社會的大多數(shù)，這個與資產(chǎn)階級相對立的“人民大眾即無產(chǎn)階級”，[2]（p95）兩個階級的人數(shù)完全不對等，無產(chǎn)階級占全體社會成員中的大多數(shù)；它承擔(dān)一切重負(fù)而不享受社會福利，“它被排斥在社會之外，因而不得不同其他一切階級發(fā)生最激烈的對立；這種階級形成全體社會成員中的大多數(shù)，從這個階級中產(chǎn)生出必須實行徹底革命的意識，即共產(chǎn)主義的意識”。[2]（p90）在《德意志意識形態(tài)》一書中，馬克思進(jìn)一步指明，要使人們普遍意識到這一意識，繼而認(rèn)清自己的現(xiàn)實處境并對自己的未來充滿信心，這一切“只有在實際運動中，在革命中才有可能實現(xiàn)”。而“革命之所以必需，不僅是因為沒有其他辦法能推翻統(tǒng)治階級，而且還因為推翻統(tǒng)治階級的那個階級，只有在革命中才能拋掉自己身上的一切陳舊的骯臟東西，才能建立社會的新基礎(chǔ)?！盵2]（p76-77）這里內(nèi)含了兩方面的革命實踐，對資產(chǎn)階級的暴力革命和對無產(chǎn)階級的文化教育革命，不管是哪一方面革命實踐，最終目的只有一個——埋葬舊社會、舊思想，建立新社會、新思想。

2.努力培育共產(chǎn)主義革命使命意識。

無產(chǎn)階級的使命就是把共產(chǎn)主義這道“閃電”射入沒有觸動過的 “人民園地”，即用共產(chǎn)主義革命理論這個武器來“掌握群眾”，變成推動無產(chǎn)階級和人類解放的“物質(zhì)力量”，最終消滅階級。圍繞這一中心任務(wù)，馬克思對不同社會教育主體提出了具體的革命要求。

首先，馬克思堅決反對資產(chǎn)階級學(xué)校向工人階級子弟灌輸?shù)掠?。馬克思強(qiáng)調(diào)資產(chǎn)階級學(xué)?？梢越o予工人子弟智育、體育、技術(shù)教育，但拒絕當(dāng)時的資產(chǎn)階級學(xué)校給學(xué)生講授政治經(jīng)濟(jì)學(xué)方面的知識。馬克思指出“公民米爾納的建議不值得同學(xué)校問題聯(lián)系起來討論……學(xué)校不可能給予那種教育……無論是小學(xué)還是中學(xué)，都不應(yīng)該開設(shè)那些容許進(jìn)行政黨的或階級的解釋的科目?！菰S得出相互矛盾的結(jié)論的課目應(yīng)當(dāng)從學(xué)校里刪去。 ”[11]（p655-656）而且，馬克思堅決反對資產(chǎn)階級政府和教會對學(xué)校的影響，“資產(chǎn)者認(rèn)為道德教育就是灌輸資產(chǎn)階級的原則。 ”[12]（p648）馬克思在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中批判了“通過國家來實施國民教育”的提法，并同時強(qiáng)調(diào)“相反地，應(yīng)該使政府和教會一樣地對學(xué)校不起任何影響?！盵13]（p23）

其次，馬克思倡議通過社會教育解決工人階級的德育問題。道德教育不同于智育、體育、綜合技術(shù)教育，它具有極強(qiáng)的歷史性和階級性?！叭藗冏杂X地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據(jù)的實際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，吸取自己的道德觀念?！薄岸鐣钡浆F(xiàn)在還是在階級對立中運動的，所以道德始終是階級的道德；它或者為統(tǒng)治階級的統(tǒng)治和利益辯護(hù)，或者當(dāng)被壓迫階級變得足夠強(qiáng)大時，代表被壓迫者對這個統(tǒng)治的反抗和他們的未來利益。 ”[14]（p434-435）鑒于此，馬克思提出“共產(chǎn)黨一分鐘也不忽略教育工人盡可能明確地意識到資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級的敵對的對立?！盵2]（p294）所謂“一分鐘也不忽略”，這意味著教育的緊迫性、廣泛性和隨時性。之所以緊迫，因為道德觀念是在人們的實踐活動中形成的，因此，除學(xué)校的教育影響外，資本主義社會仍然會對工人階級的道德觀念造成影響。資本主義大工業(yè)導(dǎo)致了工人家庭的瓦解，在資本對勞動奴役的制度下，男女兒童的權(quán)利得不到保護(hù)，他們隨時受到社會不良環(huán)境的影響，從小就染上酗酒、偷竊、甚至吸毒品的惡習(xí)。在《資本論》一文中，馬克思又借制磚工場的兒童的例子論證了教育的緊迫性，他們在各種卑劣、猥褻、無恥的習(xí)慣中野蠻無知地長大，這就使他們?nèi)蘸笞兂蔁o法無天、放蕩成性的無賴漢。 ”[15]（p507-509）之所以廣泛，“從童年起就被培養(yǎng)起教派的仇恨和狂熱的偏見。”[16]（p395）工人們長大到17歲后，卻被工廠主解雇而淪為罪犯的補充隊。馬克思提出工人階級及其子女只能在廣泛的無產(chǎn)階級社會教育活動中才能受到教育，例如在日常生活斗爭中從成年人那里獲得這種教育，在革命實際運動中接受共產(chǎn)主義影響；馬克思勸導(dǎo)“青年人不要迷戀資產(chǎn)階級鼓吹的教育理念，而應(yīng)該獲得更多的生活經(jīng)驗，從生活中學(xué)習(xí)技能和知識，”并“結(jié)合書本知識和實踐經(jīng)驗創(chuàng)作出有價值的東西。 ”[17]（p576-578）這體現(xiàn)了社會教育的隨時性。

3.倡導(dǎo)弘揚共產(chǎn)主義道德理想。

人類道德意識可分為剝削階級的道德和被剝削階級的道德。只有消除了剝削，被剝削階級的道德才能從階級束縛中解放出來，這是未來的道德趨勢。也就是說，“只有在不僅消滅了階級對立，而且在實際生活中也忘卻了這種對立的社會發(fā)展階段上，超越階級對立和超越對這種對立的回憶的、真正人的道德才成為可能?！盵13]（p435）只有通過無產(chǎn)階級革命，人類才能擺脫剝削制度及其思想的束縛，才能克服資產(chǎn)階級及其他一切剝削階級的思想影響，消滅一切剝削階級及其與此相聯(lián)系的一切剝削階級的思想影響，最終實現(xiàn)共產(chǎn)主義。馬克思特別贊許巴黎公社“急切的著手摧毀作為壓迫工具的精神力量，即‘僧侶勢力’”[13]（p56）的這一方法，和“用啟發(fā)他們智慧的學(xué)校教師去代替麻痹他們頭腦的教士”[13]（p62）這一革命做法。所以，馬克思指出，“共產(chǎn)主義革命就是同傳統(tǒng)的所有制關(guān)系實行最徹底的決裂；毫不奇怪，它在自己的發(fā)展過程中要同傳統(tǒng)的觀念實行最徹底的決裂?！盵2]（p293）馬克思預(yù)言工人階級“會將個人的‘道德’從階級束縛下解放出來?！盵17]（p610）因此，無產(chǎn)階級“現(xiàn)在代表著現(xiàn)狀的變革、代表著未來的那種道德，即無產(chǎn)階級的道德，肯定擁有最多的能夠長久保持的因素。 ”[13]（p434）

二、中央蘇區(qū)對馬克思社會實踐教育思想的繼承、發(fā)展與運用

馬克思自始至終都強(qiáng)調(diào)以實踐原則考察一切。毛澤東繼承并發(fā)展了馬克思的這一思想，在我國革命時期的中央蘇區(qū)，創(chuàng)造性運用這一思想指導(dǎo)了蘇區(qū)革命教育實踐。

（一）毛澤東對馬克思實踐教育思想的吸收與發(fā)展。

馬克思理論是能夠指導(dǎo)實際行動的理論。毛澤東在《實踐論》中指出：“如果有了正確的理論，只是把它空談一陣，束之高閣，并不實行，那么，這種理論再好也是沒有意義的。認(rèn)識從實踐始，經(jīng)過實踐得到了理論的認(rèn)識，還須再回到實踐去。認(rèn)識的能動作用，不但表現(xiàn)于從感性的認(rèn)識到理性的認(rèn)識之能動的飛躍，更重要的還須表現(xiàn)于從理性的認(rèn)識到革命的實踐這一個飛躍。抓著了世界的規(guī)律性的認(rèn)識，必須把它再回到改造世界的實踐中去，再回到生產(chǎn)的實踐、革命的階級斗爭和民族斗爭的實踐以及科學(xué)實驗的實踐中去。這就是檢驗理論和發(fā)展理論的過程，是整個認(rèn)識過程的繼續(xù)。”[18]（p292）這是對馬克思實踐思維方式的中國化確證。

在《實踐論》中毛澤東一再強(qiáng)調(diào)“思想、理論、計劃、方案”在實踐中會“部分地或全部地”被改變?！安徽撛谧兏镒匀换蜃兏锷鐣膶嵺`中，人們原定的思想、理論、計劃、方案，毫無改變地實現(xiàn)出來的事，是很少見的。這是因為從事變革現(xiàn)實的人們，常常受著許多的限制，不但常常受著科學(xué)條件和技術(shù)條件的限制，而且也受著客觀過程的發(fā)展及其表現(xiàn)程度的限制（客觀過程的方面及本質(zhì)尚未充分暴露）。在這種情況之下，由于實踐中發(fā)現(xiàn)前所未料的情況，因而部分地改變思想、理論、計劃、方案的事是常有的，全部地改變的事也是有的。即是說，原定的思想、理論、計劃、方案，部分地或全部地不合于實際，部分錯了或全部錯了的事，都是有的。許多時候反復(fù)失敗過多次，才能糾正錯誤的認(rèn)識，才能到達(dá)于和客觀過程的規(guī)律性相符合，因而才能夠變主觀的東西為客觀的東西，即在實踐中得到預(yù)想的結(jié)果”。[18]（p294）因此，在《改造我們的學(xué)習(xí)》中，毛澤東明確指出：“要使馬克思列寧主義的理論和中國革命的實際運動結(jié)合起來……我們要從國內(nèi)外、省內(nèi)外、縣內(nèi)外、區(qū)內(nèi)外的實際情況出發(fā)，從其中引出其固有的而不是臆造的規(guī)律性，即找出周圍事物的聯(lián)系，作為我們行動的向?qū)А?”[19]（p801）毛澤東在不同場合多次強(qiáng)調(diào)：“一定要每日每時關(guān)心群眾利益，時刻想到自己的政策措施一定要適合當(dāng)前群眾的覺悟水平和當(dāng)前群眾的迫切要求。凡是違背這兩條的，一定行不通，一定要失敗?！盵20]（p49）依據(jù)這一指導(dǎo)思想，蘇區(qū)一切活動圍繞群眾需求和社會實際展開，社會教育更是如此，因此取得了顯著成效。

（二）蘇區(qū)首抓思想政治教育，“全民皆師、全民皆生”社會教育環(huán)境形成。

毛澤東提出：“爭取蘇維埃工作的速度與質(zhì)量，使一切蘇維埃工作，完全適合于革命戰(zhàn)爭的要求，這是蘇維埃工作的總方向”。[21]（p44）當(dāng)時中國的現(xiàn)實國情是革命戰(zhàn)爭，革命根據(jù)地和解放區(qū)的一切都要為革命戰(zhàn)爭服務(wù)。因此，各類教育既要培養(yǎng)大批干部作為武裝斗爭的領(lǐng)導(dǎo)和骨干，以保證軍隊和地方建設(shè)的需要；又要提高軍民的政治覺悟和文化水平，最大限度地鼓動群眾參加革命，支持革命戰(zhàn)爭。

蘇區(qū)依據(jù)教育對象不同分為干部教育（包括軍隊干部教育）、群眾教育（包括戰(zhàn)士教育）和兒童教育三個部分。首先突出干部教育，現(xiàn)職干部的培訓(xùn)重于未來干部的培養(yǎng)，干部教育主要學(xué)習(xí)馬克思主義基本理論，了解黨的方針政策，培養(yǎng)革命斗爭精神以及學(xué)習(xí)根據(jù)地建設(shè)的必要知識等等；其次是一般群眾的教育，優(yōu)先培養(yǎng)戰(zhàn)士，讓受教育的戰(zhàn)士同時來教育群眾，而群眾教育以掃盲為基準(zhǔn)，掌握起碼的讀寫算技能和基本的革命道理、生產(chǎn)和衛(wèi)生的必備知識；最后才是兒童教育，推行小先生制，用先識字的學(xué)生教育后進(jìn)的小學(xué)生，識字的教不識字的，識字多的教識字少的等等。種種靈活務(wù)實的教育方法不僅有效地緩解了師資匱乏的限制，還提高了以識字教育為中心的整個社會教育的效率，形成“全民皆師、全民皆生”的良好社會教育氛圍。

在蘇區(qū)，政治思想始終被作為首要教育內(nèi)容。圍繞革命根據(jù)地的中心任務(wù)、結(jié)合國內(nèi)外形勢，給予干部群眾政治思想教育；在學(xué)習(xí)文化知識時，盡可能把政治思想滲透進(jìn)去，如識字課和語文課學(xué)革命詞匯、背革命詩歌、講革命故事；數(shù)學(xué)課計算地主資本家的剝削，計算打擊敵人的成果等?？傊?，“關(guān)于文化教育政策，應(yīng)以提高和普及人民大眾的抗日知識技能和民族自尊心為中心?！盵22]（p726）蘇區(qū)實行的文化教育政策，是在充分認(rèn)識教育對象所處環(huán)境現(xiàn)狀及共產(chǎn)黨人的革命任務(wù)等前提下提出的。胡喬木于1941年評價蘇區(qū)“打碎舊的一套，徹底地改進(jìn)我們的全部教育——學(xué)校教育、社會教育和在職教育”。[23]

（三）廣泛開展群眾社會教育活動，形成蘇區(qū)“社會教育化”。

依據(jù)中央對社會教育的指示，各抗日根據(jù)地群眾掀起社會教育運動高潮，主要形式有冬學(xué)、民眾學(xué)校、夜校、半日學(xué)校、識字班、讀報組，以及劇團(tuán)、俱樂部、救亡室等，其中冬校（利用農(nóng)民群眾冬閑時舉辦的社會教育活動）和民眾學(xué)校（教學(xué)時間為一年以上）最受歡迎，開展最普遍，受眾最廣泛。從社會教育的角度，可以將其概括為三類：

其一是學(xué)校類社會教育，如夜校、半日學(xué)校、補習(xí)學(xué)校等。為不耽誤學(xué)習(xí)者白天的生產(chǎn)工作和生活事務(wù)，夜校在晚上開課，夜間不便而白天有閑暇的人就進(jìn)半日學(xué)校。為方便學(xué)習(xí)，校址設(shè)在人口比較集中的地方。教育者大多是來自夜校學(xué)生，《夜校辦法大綱》規(guī)定：“如夜校學(xué)生成績較好的，同時可兼任識字小組的教員?！盵24]（p56）“最要注意的一點就是要把書上所寫的拿來應(yīng)用，要把實用放在第一位?！辈ⅰ耙阅軐懶抛鰣蟾妫础t中’為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”。[24]（p256）夜校、半日學(xué)校中教材的編寫密切與時事政治結(jié)合，并與當(dāng)?shù)厣a(chǎn)和群眾生活結(jié)合，文字口語化、大眾化，具有鄉(xiāng)土氣息，便于學(xué)習(xí)和記憶。而在進(jìn)行識字、政治和科學(xué)常識教育的同時，注意作文、寫信、寫墻報等的訓(xùn)練，最低限度也要求學(xué)會寫標(biāo)語口號。補習(xí)學(xué)校主要面向工人及其家屬，學(xué)習(xí)時間為每天日間或夜間，以不妨礙各工人的工作為原則，由各校依據(jù)自己的情況自由決定。

其二是生活類社會教育，從靈活機(jī)動的識字班可見一斑。徐特立經(jīng)過調(diào)查研究指出：“識字最好的方法，就是同吃飯的，同睡覺的，同工作的人，從二人至五人，編一小組，把所有識字的人和不識字的人配合，用所有識字的教所有不識字的，就是工作人員教工作人員，戰(zhàn)斗員教戰(zhàn)斗員，群眾教群眾，老公教老婆。在睡覺的時候，吃飯的時候，及一切閑暇的時候，個別來教?！盵25]（p56）毛澤東對此極為贊同，“此法效大”。識字組、識字班主要是針對不能進(jìn)校的文盲，一般依生產(chǎn)生活方便或幾個人或鄰居分組，或在群眾家里、或在茶余飯后，隨時隨地隨人數(shù)進(jìn)行教學(xué)。至于由誰教的問題，在《識字班工作》中曾指出：“識字班主任，如果教的學(xué)生很多，一定要靈活利用許多人幫他教，如挑第三級的好的，教第二級；第二級的好的，教第一級。 ”[24]（p267）在組員之間互教互學(xué)的基礎(chǔ)上，再由教員輔導(dǎo)。識字牌上每次掛幾個字，難字配圖以輔助教導(dǎo)，三五天更換，一般掛在路口、要道上，發(fā)揮隨時教育民眾之效。鄉(xiāng)村中每隔10戶、街道上每隔10鋪設(shè)立1間問字所，便于不識字者問字和有計劃地安排識字活動。

其三是娛樂類社會教育，如俱樂部、文藝演出、演講會等。俱樂部下設(shè)列寧室，列寧室有識字班、圖書室、墻報、游藝室等等，是蘇維埃社會教育的重要組織之一。部內(nèi)通過集體娛樂、集體學(xué)習(xí)、交換經(jīng)驗和學(xué)識字等廣大工農(nóng)群眾的“自我教育”形式，達(dá)到“發(fā)揚革命情緒，贊助蘇維埃革命戰(zhàn)爭”[24]（p283）的目的。 教育方式有讀報、演講、戲劇、晚會、壁報以及體育競賽等。俱樂部不僅重視利用晚會、戲劇等群眾喜聞樂見的娛樂活動對其進(jìn)行教育，而且也注重組織讀報、演講等對群眾進(jìn)行識字教育和政治文化教育。例如戲劇及一切表演以切合當(dāng)?shù)厝罕姷男枰獮榍疤?，素材選自于當(dāng)?shù)厝罕姮F(xiàn)實生活，主要以揭露宗教迷信的荒謬、宣傳紅軍戰(zhàn)爭革命、暗示婦女解放等為主。這些融入到群眾生活中的娛樂形式有效利用了群眾的業(yè)余時間，配合并鞏固了思想政治教育工作。

三、結(jié)語

列寧曾說，沒有革命的理論，就不會有革命的運動，理論離開實踐就是空洞的教條，但實踐離開了革命理論的指導(dǎo)就是盲目的實踐。馬克思社會實踐教育思想從關(guān)注人的實踐思維方式形成入手，進(jìn)而考察社會實踐在人類社會化過程中的教育功用，為無產(chǎn)階級進(jìn)行革命實踐教育提供了指導(dǎo)。毛澤東繼承了馬克思這一革命教育思想，并結(jié)合中國實際運用在中央蘇區(qū)革命實踐中，形成了革命思想大眾化、生活化、長期化的局面，使革命理念深入人心，革命影響漸成燎原之勢。

問題就是時代的口號。當(dāng)下我國各種社會問題產(chǎn)生、傳播及影響的方式、方法，多是采用社會教育的手段來組織和傳播的。[26]（p7-8）目前，我國較為流行的是西方社會實踐教育理論，雖然其理論中存在許多真理性認(rèn)識，如倡導(dǎo)學(xué)校教育與社會實踐相結(jié)合、對成人進(jìn)行技能教育等，但其理論中的所謂抽象人性論、片面追求社會幫助功能等社會實踐教育思想，對我國的社會教育實踐產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響，因此，研究馬克思社會實踐教育思想和我國中央蘇區(qū)的成功經(jīng)驗，對于解決我國社會發(fā)展中存在的一些問題有較強(qiáng)的現(xiàn)實意義，尤其對于探索當(dāng)代我國特色社會教育理論與實踐有一定的參考價值。

[1]李白鶴.馬克思主義哲學(xué)創(chuàng)新論壇”綜述[J].馬克思主義研究，2008，（3）.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第23卷[M].北京：人民出版社，1972.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

[6]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯論藝術(shù)：第1冊[M].北京：人民出版社，1960.

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[11]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第16卷[M].北京：人民出版社，1964.

[12]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第6卷[M].北京：人民出版社，1961.

[13]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.

[14]馬克思，恩格斯.資本論：第 1卷[M].北京：人民出版社，1975.

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[16]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第29卷[M].北京：人民出版社，1972.

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[18]毛澤東.毛澤東選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991.

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[22]毛澤東.毛澤東選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1991.

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1003-8477（2012）01-0167-06

龔超（1973—），男，廣州醫(yī)學(xué)院副教授，博士。

廣東省教育科研“十一五”規(guī)劃研究項目“馬克思社會教育思想研究”階段性成果，項目編號：2009tjk084；教育部人文社科項目“馬克思社會教育思想與馬克思大眾化實現(xiàn)路徑研究”階段成果。項目編號：11YJC710009

責(zé)任編輯 張 豫