余 艷

(福州大學外國語學院，福州350108)

一、引言

英美文學課程歷來是英語專業(yè)本科教學中的一門主干課和必修課。然而，隨著教育產(chǎn)業(yè)化和知識市場化進程的沖擊，英語專業(yè)本科教學呈現(xiàn)出實用主義傾向。一方面，不少高等院校在課程設(shè)置過程中側(cè)重實用翻譯、商務(wù)英語、外貿(mào)英語等有助于學生就業(yè)的實用課程，忽視、冷落了英美文學等人文素質(zhì)課程。另一方面，正如程愛民等指出的，大部分英語專業(yè)學生對英美文學的興趣在減弱［1］，僅僅滿足于通過考試、獲得規(guī)定學分的程度。這樣一來，英美文學課程的地位日益邊緣化，成了英語專業(yè)課程設(shè)置中的“雞肋”，棄之不符合高等院校英語專業(yè)教學大綱的要求，學之又無法得到學生和社會的青睞。這種尷尬的地位看似取決于商品化社會等客觀因素，實則源于英美文學課程本身在課程規(guī)劃、教學實踐等方面存在的不足和缺陷。

二、傳統(tǒng)授課模式中的缺陷

傳統(tǒng)的英美文學課程授課模式在課程的整體規(guī)劃、課堂教學內(nèi)容和形式以及考核方式上都存在不少問題。首先，在課程的整體規(guī)劃方面，當前，我國大部分高等院校都采用了“一人言”的授課形式，即由一位教師承擔整部英國文學史或美國文學史的教學任務(wù)。這種設(shè)計模式實質(zhì)上違背了英美文學課程自身的獨特性。眾所周知，英美文學不僅歷史跨度大，文學流派多，而且作家的創(chuàng)作風格也紛繁各異，而教師的個人研究能力及水平很難達到縱覽各個時期、通曉各家各派的程度。因此，僅僅依靠個別教師的獨立講解容易造成實際授課過程中的偏差。教師往往對自己研究方向的作家及作品詳盡介紹、深入講解，而對自己研究范圍之外的作家及作品粗略分析、草草帶過，由此造成學生英美文學知識領(lǐng)域的弱點和盲點。

其次，在課堂教學內(nèi)容和教學形式方面，傳統(tǒng)的英美文學課程授課模式忽略了學生對教學過程的參與行為。目前，我國許多高等院校的英美文學課程都采用文學史和文學作品選讀相結(jié)合的內(nèi)容模式。依照這種模式，教師在講授任何時期、任何體裁的文學作品時，都要先介紹作家的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、代表作品、所屬流派等文學常識。灌輸完這一大堆的文學常識之后，教師往往無暇顧及文學文本的深層次剖析，只能匆忙地概括一下作品的大致情節(jié)、人物特征、主要內(nèi)容等，這種教學模式通常導致兩種結(jié)果。其一，以教師講授為主的教學模式迫使學生被動地接受教師對文學史內(nèi)容的復述和對文學作品模式化的理解，阻礙了學生對文學作品的自主解析，從而使學生失去了利用英美文學名著提高英語語言能力的機會;其二，千篇一律的教學內(nèi)容以及單一化的教學手法導致英美文學課沉悶枯燥，無法調(diào)動學生的參與熱情，使學生逐漸失去了學習英美文學的興趣。

最后，在考核方式方面，傳統(tǒng)的英美文學課程授課模式下，教師一般采用閉卷考試和期末論文相結(jié)合的考核形式。然而，就閉卷考試而言，教師往往重點考查學生對文學常識的掌握情況，忽略了學生對英美文學作品欣賞能力的檢驗。因此，在英美文學試卷的題型分布上，選擇題、填空題、判斷題等客觀題型的比例遠遠高于問答題、論述題等主觀題型。這種考試形式在無意識中養(yǎng)成了學生的惰性。他們只需要在課堂上抄筆記、劃重點，考前臨時突擊、死記硬背，并不需要發(fā)揮自己的主動思考能力，從而逐漸喪失了閱讀英美文學原著的動力。此外，就期末論文而言，不少教師將論題設(shè)定在“印象最深的作品”、“最欣賞的作家”等寬泛的范圍內(nèi)，導致學生的論文仍然停留在復述文學作品主要內(nèi)容的初級閱讀層次上，并不能有效地調(diào)動學生閱讀、剖析、思考英美文學原著的積極性。

綜上所述，傳統(tǒng)的英美文學課程授課模式無法充分利用教師的研究成果以及文學作品自身的資源優(yōu)勢。在實際教學過程中，英美文學課的教學內(nèi)容枯燥，教學手法單一，難以發(fā)揮英美文學課程在培養(yǎng)學生英語語言能力方面的作用，更難以調(diào)動學生主動閱讀、分析、思考英美文學原著的興趣。

三、改革的途徑及措施

鑒于上述英美文學課程教學中存在的問題，傳統(tǒng)的英美文學教學模式不論在課程的整體規(guī)劃、教學內(nèi)容、授課形式還是考核方式上都需要進行新的探索和改革，努力實現(xiàn)以下幾個轉(zhuǎn)變。

1.課程規(guī)劃的轉(zhuǎn)變

英美文學的課程規(guī)劃需要實現(xiàn)從“一人言”到“眾人議”的轉(zhuǎn)變，即英美文學課程在整體規(guī)劃上可以采用講座型的方式，由多位教師共同承擔英國文學或美國文學的教學任務(wù)。例如，在規(guī)劃英國文學課程時，可以根據(jù)英國文學的發(fā)展階段，將課程劃分為盎格魯—撒克遜時期、中世紀時期、文藝復興時期、英國資產(chǎn)階級革命時期、新古典主義時期、浪漫主義時期、批判現(xiàn)實主義時期、現(xiàn)代及后現(xiàn)代主義時期等單元;在規(guī)劃美國文學課程時，可以按照美國文學的發(fā)展階段，將課程劃分為清教主義時期、超驗主義時期、現(xiàn)實主義時期、自然主義時期、一戰(zhàn)時期、二戰(zhàn)時期、美國黑人文學、美國華裔文學等單元。在劃分各單元的基礎(chǔ)上，安排教師按照個人研究方向和興趣選擇特定單元作為授課內(nèi)容，以舉辦講座的形式共同完成美國文學的教學任務(wù)。這種設(shè)計模式既實現(xiàn)了教師研究成果之間的互取所長、互補所短，又為學生提供了更為全面的文學知識。

2.教學方式的轉(zhuǎn)變

英美文學課程的教學方式應(yīng)當實現(xiàn)從“單一化”到“多樣化”的轉(zhuǎn)變。由于英美文學課程涵蓋了各種文學體裁，且各種文學體裁擁有各自不同的特點，因此，英美文學課程在教學手法的設(shè)計上可以根據(jù)不同的文學體裁增加不同形式的課堂活動。例如，教師在講解莎士比亞戲劇作品時，除了簡單介紹劇作家的創(chuàng)作歷程及代表作之外，還可以組織學生以小組為單位排演莎士比亞戲劇作品中的經(jīng)典場景，以此引導學生揣摩、分析劇中的經(jīng)典臺詞和人物性格特征。在分析小說作品的過程中，除了引導學生思考與作品主題及作品風格等相關(guān)問題外，教師還可以充分利用多媒體教學手段，根據(jù)授課實際需要穿插放映忠于原著精神改編的電影片段，帶給學生視覺和聽覺的直觀感受，從而拉近學生與經(jīng)典文學作品之間的距離。在介紹詩歌作品時，教師可以安排詩歌朗誦會，讓學生在朗誦過程中體會詩歌中蘊涵的意境和內(nèi)涵。這些多樣化的課堂活動不僅考慮到了不同文學體裁的特點，而且能夠鼓勵學生在實踐中體會英美文學作品的魅力，提高學生閱讀欣賞文學作品的積極性，并最終喚起學生參與英美文學課的熱情。

3.教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)變

英美文學課程在教學內(nèi)容上應(yīng)當實現(xiàn)從“文學史介紹”到“文學作品欣賞”的轉(zhuǎn)變。根據(jù)教育部頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱為《大綱》)，設(shè)置英美文學課程的目的不僅僅在于傳授英美文學史的基本知識，更重要的還在于“培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英美文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法”［2］26。換言之，英美文學課程內(nèi)容不應(yīng)停留在灌輸文學知識的層面上，而應(yīng)該側(cè)重培養(yǎng)學生閱讀、欣賞英美文學作品的能力。要實現(xiàn)這一教學目標，教師在實際教學過程中可以采取“三步走”的策略。

第一步，合理設(shè)計問題，引導學生細讀文學文本。所謂細讀，并不只是解釋生詞難句，而是深入細致地理解作品的思想內(nèi)容、語言風格、篇章結(jié)構(gòu)等。教師可以設(shè)計有關(guān)作品內(nèi)容細節(jié)和語言特色的閱讀理解問題，為學生的閱讀提供方向。例如，在講解馬克·吐溫的小說《哈克貝利·費恩歷險記》第31章選段時，教師可以組織學生討論以下問題:該章節(jié)中哪些段落或語句描寫了哈克在和黑人吉姆一起逃亡的歷程中內(nèi)心的猶豫?為什么哈克內(nèi)心會產(chǎn)生猶豫?哈克最終為何不再猶豫?黑人吉姆和費恩的交談中，雙方語言是否符合標準英語?能否舉例說明雙方語言中不符合標準英語的地方?作者在人物交談中為何選用非標準英語?在分析蘭斯頓·休斯的詩歌《黑人談河》時，教師可以設(shè)計以下問題:該詩歌描述了哪幾條河流?詩人為何選取這些河流?這些河流各自具有什么象征意義?作者采用了哪些詞語描寫這些河流?作者采用了哪些修辭手法?這些問題既指出了小說選段的大致情節(jié)或詩歌的主導意象，又能夠引導學生深入挖掘作品的思想內(nèi)容及語言特色，并且有助于培養(yǎng)學生邊閱讀邊思考的能力。

第二步，引入比較觀點，擴大學生的閱讀視角。教師幫助學生完成單一文學文本的細讀之后，可以鼓勵學生運用比較的觀點進一步探索、分析作品。例如，學生把握了《哈克貝利·費恩歷險記》的內(nèi)容細節(jié)、語言特點之后，教師可以繼續(xù)組織學生討論哈克與湯姆·索亞這兩個小男孩形象之間的異同，或引導學生思考美國文學史上還有哪些作品反映了黑奴制問題。在講解美國華裔文學作品時，可以引導學生對比分析美國華裔文學各時期代表作家對中國傳統(tǒng)文化的態(tài)度，思考美國華裔文學作者與美國其他少數(shù)民族裔作家之間在作品內(nèi)容上的異同。這種做法不僅擴大了學生對特定文學作品的思考范圍，而且能夠幫助他們從單部文本的閱讀中窺見某一主題或某一文學流派在整個文學史中的發(fā)展歷程，從而打開更為廣闊的閱讀空間。

第三步，利用作品，提高英語的語言應(yīng)用能力及人文素質(zhì)。依據(jù)《大綱》，純粹的閱讀行為培養(yǎng)并非英美文學課程的終極目標，該課程旨在“通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”［2］26。因此，教師需要引導學生在主動閱讀文學作品的基礎(chǔ)上實現(xiàn)兩個層次的能力提高。從淺層次上看，教師可以指導學生在英語寫作實踐中模仿經(jīng)典文學作品的篇章組織結(jié)構(gòu)，引用其中的名言名句;從深層次上看，教師可以啟發(fā)學生運用文學作品中的思想觀點去反思現(xiàn)實生活中的道德現(xiàn)象，樹立正確的道德觀、倫理觀乃至人生觀。例如，教師在引導學生完成《哈克貝利·費恩歷險記》的閱讀任務(wù)后，應(yīng)當鼓勵學生思考黑人在美國歷史中的生存狀況，思考當代社會中種族沖突和融合的現(xiàn)象。在引導學生完成塞林格的《麥田里的守望者》的閱讀后，教師應(yīng)當鼓勵學生思考現(xiàn)代文明的弊端及其對青少年的影響。只有達到這個層次的解讀，英美文學課程才能真正發(fā)揮其作為人文素質(zhì)課程的作用。而且正如王守仁教授所言，“這種把豐富的感性經(jīng)驗上升到抽象的理性認識的感受、分析、表達能力，將使學生受益無窮?！保?］

4.考核方式的轉(zhuǎn)變

英美文學課程在考核方式上應(yīng)當實現(xiàn)從“記憶能力考查”向“分析能力檢驗”的轉(zhuǎn)變。既然英美文學課程在教學內(nèi)容上要力求實現(xiàn)學生對文學作品的自主解讀，那么該課程的考核方式也應(yīng)當側(cè)重于檢驗學生閱讀、欣賞英美文學原著的能力。所以，教師在設(shè)計期末試卷時應(yīng)適當增加問答題、論述題等分析性題型的比重;在布置期末論文時應(yīng)縮小討論范圍，提出細致、明確的討論要求。除此之外，教師還應(yīng)結(jié)合學生在各種課堂活動中的表現(xiàn)，綜合評定學生的英美文學成績。通過這些考核形式的轉(zhuǎn)變，學生才會放棄死記硬背的學習方法，主動參與到解讀、分析、欣賞英美文學原著的活動中。

總之，英美文學課程不論在教學設(shè)計、教學內(nèi)容還是考核手段上都應(yīng)充分利用英美文學作品這一龐大資源，引導學生在閱讀欣賞英美文學原著的過程中做到讀有所學，讀有所用，讀有所思。只有這樣，英美文學課程才能實現(xiàn)預想的教學效果，達到預期的教學目標，并由此證明自身存在的價值。

［1］程愛民，等.關(guān)于我國高校英美文學教學現(xiàn)狀的調(diào)查報告［J］.外語研究，2002，(1).

［2］高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱［M］.北京:外語教學與研究出版社，2000.

［3］王守仁.應(yīng)該終結(jié)“文學史+選讀”模式［J］.鄭州大學學報:哲社版，2002，(5):10 －11.