王保星

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

教育與教學研究

質量文化與學生參與：新世紀十年英國大學教育質量保障的新思維

王保星

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

在繼承大學傳統(tǒng)與適應社會發(fā)展現實需要的基礎上，新世紀英國大學教育質量保障確立了質量文化建設的新思路，并以學生參與作為提升教育質量的新手段，以內部保障為主、外部保障為輔，作為大學教育質量保障推進的新路徑。英國大學教育質量保障的新思維在展示新的大學教育質量理念的同時，有效地促進了新世紀英國大學教育的質量。

高等教育；英國大學；質量文化；質量保障

步入新世紀十年來，在繼承大學自身自治與自由傳統(tǒng)的基礎上，英國大學在努力適應歐洲高等教育博洛尼亞進程和本國社會發(fā)展需要的基礎上，強化大學教育“質量文化”建設，重視學生參與，理清大學教育質量保障體系中內、外部質量保障之間的關系，在大學教育質量保障理念與實踐層面作出了有效探索，值得我們關注。

一 大學教育質量保障及其理論基礎

在漢語語境中，“質量”主要有兩個含義：其一是量度物體慣性大小和引力作用強弱的物理量。其二是指優(yōu)劣程度。[1](P.2951)英語中的“quality”的解釋義項主要有：使事物成為該事物的任一特征，個性元素；基本特征、特性、種類；事物所擁有的優(yōu)秀程度；優(yōu)異，卓越。[2](P.1099)

在企業(yè)經營與管理實踐中，“質量”的意義主要包括：符合說明書或設計要求的產品或服務是有質量的；能夠滿足消費者或顧客期望的產品或服務是有質量的；實現既定功能或目標的個體或組織是有質量的；創(chuàng)造或建設出一種持續(xù)改進文化的組織是有質量的。質量涉及適用性、可靠性、持續(xù)性和美感等多種因素。[3](P.7)

質量保障(Quality Assurance)又稱“質量保證”，原為企業(yè)經營與管理領域的概念，是指企業(yè)以保證和提高產品質量為目標，組織協(xié)調和部門、各環(huán)節(jié)生產經營活動的質量管理體系。主要表現為全面質量管理和ISO9000“質量管理和質量保證系列標準”。20世紀80年代“質量保障”被引入大學教育管理領域，成為政府、大學管理者、教師、學生以及社會民眾等大學教育相關者用以描述大眾化時代保證大學教育的核心概念。

本文將大學教育質量保障主要理解為：大學或外部組織依據一定的質量標準體系對大學教育質量進行控制、審核和評估，以實現大學教育職能，提高大學教育事物透明度，確保大學教育機制正常、有序、高效運轉的活動。

大學教育質量保障所依據的主要理論基礎包括：有限供應理論、職能范圍內的質量理論和增值理論。

(一)有限供應理論(The Theory of Limited Supply)。

援引有限供應理論詮釋大學教育質量意味著：唯高收費院校具有高質量；唯大規(guī)模的綜合性院校具有高質量；唯高選拔性院校具有高質量；唯享有高聲譽的院校具有高質量；唯教育資源充裕院校具有高質量?！?質量)優(yōu)異，就其定義而言，是一種只有少數院校而非多數院校才能達到的狀態(tài)”。[4](P.Ⅶ)

(二)職能范圍內的質量理論(The Theory of Quality Within Mission)。

該理論將質量與組織或機構質量的實現程度聯(lián)系起來，伯格(E. Grady Bogue)和桑德斯(Robert L. Saunders)在《質量的明證》中提出：“質量是對職能說明書的符合，是一種目標的達成——其間體現著公眾所認可的績效標準和整合性”。[5](P.20)英國學者戴納·格林(Diana Green)提出：“高質量的機構是那些清晰表述自身的職能(或目標)的機構，是那些在實現自我確定的目標方面表現出成效和效能的機構?！盵6](P.15)

(三)增值理論(The Theory of Value-Added)。

該理論的主要提出者是亞里山大·奧斯汀(Alexander Astin)。他將“才能(才智)發(fā)展”的認識融入到對大學教育質量的關注，提出“就此而言，最卓越的高等教育機構，屬于那些發(fā)揮最大影響力的大學——就像經濟學家所說的那樣，即在學生知識、個人發(fā)展、教師學術能力、教學能力、學術生產力方面實現了最大的增值。”[7](P.61)

具體到英國大學所擁有的久遠的古典大學自治傳統(tǒng)和教育管理層面上的均權化實踐基礎，英國大學教育如何在繼承大學傳統(tǒng)的同時，最大限度地滿足社會、學生、雇主等大學教育利益相關者的教育需求，以一種有效而又得體的方式引入并發(fā)揮政府、中介機構及新聞媒體的外部保障力量，成為英國大學在新世紀著力探索的大學教育質量保障主題。

二 質量文化：英國大學教育質量保障的新理念

在2003年《格拉茨宣言》(Graz Declaration)的影響下，英國大學將建構適合于大學發(fā)展的質量文化作為大學教育質量保障的基礎性事務。大學質量文化建設成為激發(fā)大學教育活力，保障大學教育質量的新理念。

(一)院校層面的質量文化

院校層面的質量文化建設主要圍繞大學自治、大學事務的透明度與大學教育的效率進行，其直接目的在于整合大學內部成員結構性和管理性資源要素，提升大學教育質量。

大學最大限度地利用大學自治與自由權利，改進教育結構，確保內部質量文化與大學責任和目標的一致性，提高院校和學習項目的教育質量。大學自治意味著在管理決策、事務優(yōu)先性確定、預算管理、人事招聘、學生入學機制、教育形式和內容設計等大學事務中，大學擁有決定性的權力。大學自治還意味著大學警惕外部機械性的質量控制力量的侵入，自身擁有確立質量行動長期發(fā)展策略的權力。

大學教育事務的透明度建設則主要表現為大學教育事務與外部環(huán)境、公共資金和生產實踐的聯(lián)系程度，是將大學的內部教育事務負責任地展示在公眾面前。透明度建設是對大學教育外部保障的反應，同時也對外部保障力量提出要求，即外部保障僅僅就內部質量程序運轉的狀況作出評價，進而激發(fā)起大學教育的有效性和責任感。

大學教育的有效性建設，要求大學優(yōu)化其決策程序，以便在一種高效率的教學和功能性管理結構中保證學生和其他利益相關者的參與。[8](P.446)

(二)個體層面的質量文化

個體層面的質量文化主要是指作為個體的學生和教師在價值觀、信仰、期望與成就方面所發(fā)生的改變。

個體層面的質量文化表現為學生價值觀的增值，指大學教育導致學生教育經驗、知識、技能和態(tài)度的改變，并同時賦予學生作為批判性的、反思性的終身學習者的權利。因而，個體層面的質量文化注重確保學習者對學習過程的積極而充分地參與，并在學習過程的改進方面做出貢獻，最終引導學生發(fā)展成為對教育質量負有責任的個體。

個體層面的質量文化建設還意味著大學向學生等大學教育的利益相關者賦予權力。這些權力保障利益相關者參與大學決策和自身發(fā)展事務，增強學習者的自我意識、自信心和反思能力，激發(fā)高等教育客戶、供應者與處理者的責任感。

就大學而言，在兩個層面上建設發(fā)展學校的質量文化，都要求一種新型教育質量觀的引入：大學教育質量不再被視為單一的評價和評估程序運轉的結果，而是一整套的包括院校、系部、學科與項目層面共同堅守或持有的大學教育價值理念和教育實踐相結合的結果。大學質量文化應切實體現大學的長期發(fā)展設計規(guī)劃與基本邏輯。因此，大學應享有在發(fā)展決策和策略規(guī)劃方面的充分自治。大學質量文化建設的最終目標應超越日常性的質量保障措施，而致力于創(chuàng)制一套可持續(xù)的質量提升機制，確保教學資源的有效利用、內部與外部利益相關者互相合作、實現大學責任和發(fā)展策略。

大學質量文化的建設并不與外部質量保障必然矛盾。大學質量文化所孜孜追求的是將以自治、透明與有效性為核心的內部質量文化與外部質量保障機制有機聯(lián)系起來。就此意義而言，外部審計和結果的導向性服務可以視為內部質量發(fā)展的激發(fā)器。大學質量文化將系部、教師和行政人員整合進入質量提升的大循環(huán)之中。院校教育目標、學業(yè)成就指標數據、院校策略是質量文化循環(huán)的主要因素。顯然，這一質量文化循環(huán)是由內外部質量程序、內部質量文化與外部績效責任互相聯(lián)系的結果，是一種同構的產物。[8](P.452)

(三)質量文化建設模式——“蘇格蘭模式”

“蘇格蘭模式”又稱為“指向質量提升的院校評估”(Enhancement-led Institutional Review，縮寫為ELIR)，由英國高等教育質量保障署、蘇格蘭大學、蘇格蘭大學學生組織和蘇格蘭高等教育基金委員會共同設計而成。

“蘇格蘭模式”的基本理念源于博洛尼亞進程精神：作為一類自治性機構，大學自身承擔著維持質量的內部責任。此外，大學承擔著持續(xù)性提升教育質量的責任，同時還肩負著增強自身透明度，向社會民眾提供有關高等教育本質以及教育質量相關信息和數據的社會使命。[8](P.448)

蘇格蘭模式注重發(fā)揮一種持續(xù)性的質量提升文化在提升大學教育質量實踐中的作用，“質量提升框架的主要基石在于學生的學習經驗。依據指向質量提升的院校評估策略，質量本身被界定為‘連續(xù)提高學習經驗有效性的謹慎步驟’”。[8](P.448)同時主張，大學教育質量的提升并不必然意味著教學資源總量的增加，而是意味著教學資源運用的最佳化。

“蘇格蘭模式”內涵的基本要素包括：一項綜合性的院校內部學科評價制度；院校向社會公眾提供有關院校教育的準確、完整而真實的信息；學生參與院校質量管理(內部與外部質量過程)；質量提升參與機制；院校評價程序。[8](P.448)

“蘇格蘭模式”強調質量提升意味著有關管理手段的改進，意味著對學生學習成效的確保，意味著學習者學習能力的提高，意味著學生與教師分享自己的學習和發(fā)展經驗，還意味著對教學資源的更有成效的利用。

三 學生參與：英國高等教育質量保障的新手段

在質量文化理念的影響以及歐洲高等教育博洛尼亞進程的推動下，英國大學在大學教育質量保障手段上重視學生的價值，學生參與在質量保障體系建設中的作用受到更多的重視。

質量文化理念對學生作為大學教育利益相關者地位的肯定，直接為發(fā)揮學生參與大學教育質量事務提供了直接的理論啟示。同時，圍繞學生身份而形成的“學生顧客論”、“學術共同體論”以及“利益相關者”理論都提供了某種程度的支持。

“學生顧客論”的主張者援引市場服務供給與消費需求的理論，將學生視為以繳納學費的形式購買消費大學教育服務的顧客，學生為消費這一服務投入大量的時間和精力，全程性感受和體驗著大學所提供的教育教學服務，因而，對于高等教育質量擁有可信的發(fā)言權，有權利根據與教育服務提供者所簽訂的教育服務合同的內容，對其所享受到的教育服務作出評價。學生的學習成果、來自于學生對自身學業(yè)成長的調查數據理應在高等教育質量保障報告中獲得充分的尊重。

“學術共同體論”的倡導者將大學視為一個學者共同體，教師和學生是構成這一共同體的兩大主體成員群。在學術共同體中，學生不僅是接受、購買教育服務的顧客，還是教育服務的參與者、提供者、制造者和體現者。學生對教育質量的責任不限于評判，還要與教師合作，共同致力于教育質量的改進，承擔起學術共同體成員的責任。

1984年，弗里曼在《戰(zhàn)略管理：利益相關者管理的分析方法》一書中提出“利益相關者”一詞?！袄嫦嚓P者”管理理論關注企業(yè)的經營管理者為綜合平衡各利益相關者的利益要求而進行的管理活動。該理論認為任何一個公司的發(fā)展離不開各利益相關者的投入或參與，企業(yè)追求的是利益相關者的整體利益，而不僅僅是某些主體的利益。

在接受上述理論影響的同時，歐洲高等教育“博洛尼亞進程”的推進也為英國大學注重學生參與提出了直接的要求。2001年《布拉格公報》規(guī)定，“學生是高等教育區(qū)建設的正式成員，是歐洲高等教育區(qū)建設過程中的有能力的、積極的和有建設性的伙伴”。2003年的《柏林公報》進一步強調“學生要全面參與高等教育治理”。2005年的《卑爾根公報》則再次提出“在質量保障中進一步促進學生參與”。2007年的《倫敦公報》又直接提出“學生是博洛尼亞進程的合作伙伴”。[9]

自2005年開始，由英國高等教育撥款委員會負責、英國Ipsos MORI調查公司具體實施的英國“全國學生調查”(National Student Survey，簡稱NSS)啟動。該調查每年實施，主要以問卷調查的形式，面向英國大學高年級學生開展。問卷一般由高年級學生導師以郵件的方式發(fā)給學生，調查內容涉及課程教學、考試與反饋、學習支持、課程組織與管理、學習資源、個人發(fā)展和總體滿意度等七個方面的內容，共計22個問題。調查結果在NSS網站面向社會公布。

在大學層面，學生參與質量保障的方式主要為三種：一是學生代表以觀察員的形式進入校委會；二是面向在校非畢業(yè)班學生開展學生晴雨表調查；三是面向在校畢業(yè)班學生開展“全國學生調查”。進入校委會的學生代表一般是由本科生學生會主席、本科生學會成員和研究生會副主席，他們作為觀察員在校委會中代表廣大學生的利益，參與學校事務決策。學生晴雨表調查的內容主要涉及學生對學校教學質量、學校教育優(yōu)勢和劣勢等問題的評判，調查結果在牛津大學網站公布。

英國大學普遍采用的導師制也是確保學生參與高等教育質量保障的有效方式。學生入學后即由專門的導師負責其學習計劃制定、課程修讀以及個人生活的安排，學生每周至少有一次與導師見面交流的機會，導師可以及時地收集學生的學業(yè)進展信息以及對學校教學質量的總體評價。

四 質量自治：英國高等教育質量保障的新路徑

不同于歐洲大陸大學教育質量保障的政府主導和美國專門機構及民間中介組織主導的特點，英國大學教育質量保障在傳統(tǒng)上強調大學自我管理和自我負責。

為進一步整合“質量評估委員會”和“高等教育質量委員會”在英國高等教育質量保障事務中的作用，1997年3月英國“高等教育質量保障署”(Quality Assurance Agency for Higher Education)成立。該機構的主要職責在于：院校審核和審查，學科審查；就各高等學校學位授予及大學頭銜申請向政府提出建議；管理預科課程計劃；就英國高等教育的資格框架、學科標準、專業(yè)規(guī)格以及質量保障規(guī)范實施管理；就高等學校及其他相關機構學術質量與標準問題提出建議和指導性意見。具體來說，在大學教育質量評估實踐中，高等教育質量保障署開展的評估包括“學科評估”與“院校評估”兩大類型。

“學科評估”的核心在于實施學科課程評估，相關評估信息集中在院校學術水準和學生學習質量兩個方面。在評估過程中，參評院系、學科教師和評估組織之間加強信息交流，通過文件審查與現場考察相結合的方式，對參評院校的學術水準和學習質量作出評價。其中參評院系的責任在于介紹預評材料、自評進展、提供學生作業(yè)、與評估者合作制訂評估計劃；評估者的責任在于評讀參評院系提交材料、審查學生作業(yè)、組織開展與教師和學生的座談等。關于院校學術水準的評價結果分為三個等級：有信心、有限信心和無信心。而關于學生學習機會質量的評價則分為：不認可(學校不能保證預期學習結果的獲得，需要采取必要的改進措施)；認可(學?？梢员ＷC預期學習結果，但尚存在進一步完善之處)；成就優(yōu)異(學校就預期學習結果的取得能夠提供充分的支持，且能以學生的學業(yè)成績加以佐證)。

“院校評估”則將評估的焦點集中在學校學位授予及其他資格頒授事務方面的質量控制。評估過程分評估準備、評估實施和評估結果應用三個階段。在評估準備階段，參評院系向有關評估機構提交自評報告和院校情況綜述，內容涉及參評院系學科課程質量管理、資格標準分析、質量保障體系構建、存在問題自評以及有效的質量保障措施。實施階段分為“總體評估”和“中期評估”，在每六年實施一次的總體評估中，評估者通過實地訪談和觀察完成檢查自評情況、檢視學科問題、進一步搜集有關參評院系質量和標準控制的證據；在總體評估實施三年后開展中期評估，評估者審評參評院系呈交的自總體報告以來的改進報告，并就未來三年的發(fā)展模式與相關院校展開討論。在評估結果應用階段，依據參評院系的評估結果，“高等教育質量保障署”就其未來改進提出建議，建議分三類：必要建議，參評院系在學校課程質量、學術標準以及學位授予等方面存在重大問題，需要盡快改正的建議；參考建議，參評院系在學校課程質量、學術標準以及學位授予等方面面臨潛在風險，需要采取防范措施予以規(guī)避的建議；提高建議，參評院系在學校課程質量、學術標準以及學位授予等方面存在進一步提高的可能或潛力，提出進一步發(fā)展的建議。

對于21世紀初期所實施的教育質量保障評估結果，部分學者以及高等院校的管理人士提出了自己的質疑，將其視為“或許是人類發(fā)明的最具破壞性和滅絕性的管理制度”。[10] (P.28)這種反思涉及到評估的成本、可靠性，以及評估所涉及的對大學學術自治傳統(tǒng)的背離等問題。

“高等教育質量保障署”在吸納來自院校和社會質疑的基礎上，于2002年開始以“院校審計”取代“院校評估”，將高等教育質量保障視為高等院校自身的學術事務，高等教育質量保障責任的承擔者應該是教師、學生以及管理者，高等教育質量的真正保障在于建立一個成熟的主動自我規(guī)范、力行學術自治的學術共同體。2003年以來，高等教育質量保障署的“院校審計”工作進展良好，參與審計的高等學校和評估者都給予了積極反饋，認為過多的外部評估在增加評估成本、導致低效評價的同時，還潛在性地存在著對大學傳統(tǒng)自治理念的傷害。

高等教育質量保障署的職責在于鑒定高等院校質量保障機制運轉的有效性。在開展院校審計時，高等教育質量保障署主要關注三個方面的問題：院校內部在學術質量、課程標準以及相關學術標準內部質量保障機制的有效性，面向社會公眾提供真實的院校信息；院校所公布的課程質量和資格標準信息是否可靠、完整和準確；院校內部評估程序是否合法。[11]如此一來，高等教育質量保障署的職能發(fā)生了明顯變化：即由原來的直接評估和監(jiān)督高等教育質量，轉變?yōu)楝F在的直接評估和監(jiān)督高等教育質量保障機制。借助于這一轉變，高等教育質量保障得以與院校層面的教育質量自我約束機制結合起來，形成英國高等教育質量保障凸現質量自治，以院校層面的內部控制為主、外部監(jiān)督為輔的整體質量保障路徑。

五 關于新世紀十年英國大學教育質量保障的幾點思考

第一，新世紀十年英國大學教育教育質量保障的理論與實踐表明，作為擁有悠久發(fā)展歷史和學術自治與自由傳統(tǒng)的大學，其質量保障主要應表現為大學對自身教育職能和目標的堅守和實踐，是一種對大學質量文化的建設性教育行為。大學教育質量保障的關鍵在于在大學管理者、教師、學生以及其他大學教育利益相關者合作建設一種以“大學自治、透明度、有效性與靈活性”為核心的大學質量文化，構建一種對大學精神資源、學術資源與物質資源高效利用的運轉機制，并通過評估與檢查的方式確保這一機制一直處于有效運轉之中。英國大學教育質量保障所經歷的自內部保障到外部保障、又從外部保障回歸內部保障，最終發(fā)展到內部保障為主、外部保障為輔的歷史，既是英國大學自治傳統(tǒng)延續(xù)的結果，更是新世紀十年英國大學質量文化建設的結果。

第二，在大學教育質量保障事務中，正確理解并處理大學內部教育質量與外部保障之間的關系，一直困擾著大學管理者、政府、教育評估機構以及大學教育相關利益者。英國大學教育保障的實踐表明，過于頻繁的外部評估和過于剛性的外部行政管理只能對大學質量文化建設以及大學自主發(fā)展造成傷害，無益于大學教育質量的穩(wěn)步提升。一種理想的關系應該是：一方面，大學借助于大學最高管理層實施強有力的，富有遠見的發(fā)展策略管理，同時輔之以自下而上的不同利益相關者的積極參與，以院校層面的質量評估和個體層面的質量評估為手段，獲得關于大學教育質量有效性程度的可靠數據和證據，同時提高自身工作的透明度，以負責任的姿態(tài)將有關大學教育質量的數據和信息面向社會公布。另一方面，政府管理機構、教育質量評估機構以及其他大學教育利益相關者等開展的外部質量保障，可以視為大學發(fā)展的制衡器，其審計和評估的結果可以作為大學教育內部質量發(fā)展的激發(fā)器。外部保障關注和監(jiān)督的應該是大學教育質量保障機制運轉的有效性和連續(xù)性。

第三，作為大學教育質量的體驗者、參與者和體現者，學生在大學教育質量保障中的地位需要得到更為充分的重視。就其本質而言，大學教育質量是學生的學習質量，是為了學生發(fā)展的質量，是通過學生對于學習過程的積極參與而成就的質量。無論是大學質量文化的建設，抑或是大學教育質量保障手段與保障路徑的選擇，學生在知識、技能、態(tài)度方面所產生的增值，學生在世界意識、學習能力和實踐能力方面所產生的變化，學生在學習活動中被賦予的權利，都是保障大學教育質量事務需要充分考慮并予以體現的要素。因而，在大學教育質量體系建設和發(fā)展中，應培育以學生為中心和以學習者為中心的質量文化，吸引學生參與大學教育質量保障，并提高其對自身的自治性學習進行自我反思的能力。

第四，英國大學教育質量保障的理論與實踐還傳遞出一種與大學教育職能相聯(lián)系的教育質量觀，一種以追求學生在知識、技能、態(tài)度等方面發(fā)生變化和出現增值現象為主要內容的教育質量觀，一種基于大學教育機制常態(tài)運轉和高效運轉、院校教育評估和個體(教師和學生)教育評估相結合的教育質量觀，一種基于不同類型院校在教育職能、發(fā)展理念、學生來源等存在差異的多元化教育質量觀。

[1]辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，2009.

[2]Victoria Neufeldt， ed.Webster’sNewWorldDictionary(ThirdCollegeEdition)[M]. NewYork: Prentice Hall，1991.

[3]Grady E. Bogue.QualityAssuranceinHigherEducation:TheEvolutionofSystemsandDesignIdeals[J]. New Directions for Institutional Research，1998,99 (Fall).

[4]Logan Wilson,Foreword[C]// A . Cartter, ed.AnAssessmentofQualityinEducation. Washington D.C.: American Council on Education,1964.

[5]Grady E. Bogue,Robert L.Saunders.TheEvidenceForQuality[M]. San Francisco: Jossey-Bass,1992.

[6]Diana Green.WhatisQualityinHigherEducation?TheSocietyforResearchintoHigherEducation[M]. Buckingham: Open University Press,1994.

[7]Alexander Astin.AchievingEducationExcellence:ACriticalAssessmentofPrioritiesandPracticesinHigherEducation[M]. San Francisco: Jossey-Bass,1985.

[8]Irakli Gvaramadze,FromQualityAssurancetoQualityEnhancementintheEuropeanEducationArea[J]. European Journal of Education,2008,43(4).

[9]趙葉珠.學生參與：歐洲高等教育質量保障的新維度[J].復旦教育論壇，2011,(1).

[10]David Laughton.WhywastheQAAApproachtoTeachingQualityAssessmentRejectedbyAcademicsinUK[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education，2003，(3).

[11]繆苗，許明.20世紀90年代以來英國高等教育質量保障機制的變遷[J].比較教育研究，2005,(12).

(責任編輯：吳 芳)

QualityCultureandStudents’Involvement:NewThoughtsonAssuringtheEducationQualityofBritishUniversitiesintheFirstDecadeofthe21stCentury

WANG Bao-xing

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

On the basis of inheriting the tradition of universities and adapting to the reality of social development, British universities in the new century have put forward new thinking on developing quality culture and adopted the new method of students’ involvement to assure and improve education quality. They mainly rely on internal assurance while making external assurance subsidiary. This has become a new approach to carry the assurance of university education quality forward. While demonstrating a new idea of university education quality, the new thinking has effectively promoted the education quality of British universities in the new century.

higher education; British universities; quality culture; quality assurance

2011-11-12

王保星(1968-)，男，河南民權人，華東師范大學教育學系教授，主要從事外國教育史研究。

G40-058

A

1674-2338(2012)01-0118-06