付 強(qiáng)

(濟(jì)南大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院，山東濟(jì)南250022)

教學(xué)理論的創(chuàng)新發(fā)展一直是教學(xué)論界學(xué)者們廣泛關(guān)注的話題，特別是在當(dāng)下變革中的教學(xué)世界，課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念、教學(xué)實(shí)踐都在進(jìn)行著區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)世界的變遷，與此同時(shí)，課程和教學(xué)理論研究也進(jìn)行著一系列的“概念重建”。我們知道，教學(xué)理論的發(fā)展離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界，否則，教學(xué)理論的架構(gòu)就是書(shū)齋式的文字游戲，而教學(xué)世界也需要相應(yīng)教學(xué)理論的指導(dǎo)，甚或批判與超越。在這種教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐彼此都需要突破發(fā)展的階段，教學(xué)理論研究該如何面對(duì)“翻天覆地”變化的教學(xué)世界，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的良性雙向互動(dòng)?作為教學(xué)理論研究的集大成者，教學(xué)論又該如何作為?教學(xué)理論工作者又該如何構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代的教學(xué)論?為此，我們?cè)囍鴱慕虒W(xué)理論與實(shí)踐的雙向動(dòng)態(tài)關(guān)系上做些粗淺的探討。

一、教學(xué)理論的普適性與現(xiàn)實(shí)沖突

近年來(lái)，人們對(duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)發(fā)生了一些變化，混淆了教學(xué)理論的建構(gòu)方式與教學(xué)理論的本質(zhì)。理論本意是指概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)，具有全面性、邏輯性和系統(tǒng)性的特征。因此，我們需要認(rèn)清教學(xué)理論應(yīng)然的本質(zhì)涵義，我們認(rèn)為，教學(xué)理論是教育理論研究者在探究教學(xué)世界中所形成的旨在探討、解釋和預(yù)測(cè)教學(xué)現(xiàn)象的觀念體系，是研究者對(duì)復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學(xué)關(guān)系、矛盾運(yùn)動(dòng)形成的自覺(jué)、系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)。那些看似“教條”的教學(xué)理論內(nèi)容正是對(duì)生動(dòng)復(fù)雜教學(xué)實(shí)踐的理性把握。教學(xué)理論的產(chǎn)生和發(fā)展既由教學(xué)實(shí)踐決定，又有自身的相對(duì)獨(dú)立性?？茖W(xué)的教學(xué)理論應(yīng)是在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)和證明的理論，是教學(xué)世界的本質(zhì)、規(guī)律性的正確反映，在這層意義上可以說(shuō)教學(xué)理論具有一定的普適性。

在課程與教學(xué)理論概念重建的背景下，課程與教學(xué)理論研究者在評(píng)價(jià)我國(guó)教學(xué)論時(shí)存在兩種觀點(diǎn):一種是竭力否認(rèn)20世紀(jì)我國(guó)教學(xué)論的成就，認(rèn)為20世紀(jì)中國(guó)的教學(xué)論都是從國(guó)外引進(jìn)的理論，沒(méi)有自己的思想，缺乏原創(chuàng)性。另一種則認(rèn)可20世紀(jì)我國(guó)教學(xué)論的成就，認(rèn)為中國(guó)的教學(xué)論固然從國(guó)外引入了大量的理論，但這些理論要想在中國(guó)扎根必須經(jīng)歷本土化的過(guò)程。［1］縱觀我國(guó)上世紀(jì)的教學(xué)論建設(shè)，主要是構(gòu)建了“中國(guó)式”的教學(xué)論理論體系，而當(dāng)下教學(xué)論的發(fā)展也應(yīng)建立在上世紀(jì)教學(xué)理論引進(jìn)、原創(chuàng)的基礎(chǔ)上。全盤(pán)的否定或概念重建，都是不理智的、不負(fù)責(zé)任的救急式行為。我們認(rèn)為，現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展完善離不開(kāi)提升其本身的科學(xué)性、適切性，這需要在研究教學(xué)實(shí)踐的核心要素的基礎(chǔ)上，進(jìn)行批判性的理論建構(gòu)，而不是簡(jiǎn)單的概念推倒重來(lái)。

變革的教學(xué)世界出現(xiàn)的一系列根本問(wèn)題亟需教學(xué)論解答，特別是有關(guān)教學(xué)的價(jià)值觀、認(rèn)知觀、知識(shí)觀的變革，都需要研究者進(jìn)行課程與教學(xué)理論的概念范疇、體系的改造與創(chuàng)新。但教學(xué)理論作為社會(huì)文化的組成部分，具有一定的相對(duì)穩(wěn)定性，這是由教學(xué)理論作為統(tǒng)一整體的存在及其結(jié)構(gòu)形式?jīng)Q定的;同時(shí)又具有動(dòng)態(tài)生成性，這是由教學(xué)理論的具體內(nèi)容生成決定的。在當(dāng)下急劇變革的教學(xué)世界，教學(xué)理論總要為教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新問(wèn)題提供理論的依據(jù)，指導(dǎo)教學(xué)改革的進(jìn)行。有學(xué)者指出，教學(xué)論以教學(xué)世界觀的形式作為教學(xué)論的存在方式并且真正發(fā)揮教學(xué)論的作用，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)論變革、推進(jìn)教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)重要特征，而這個(gè)特征的具體表現(xiàn)就是教學(xué)論的現(xiàn)實(shí)化。［2］面對(duì)教學(xué)實(shí)踐的變革中出現(xiàn)的新問(wèn)題，用西方教學(xué)理論來(lái)解決中國(guó)化教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教學(xué)理論的文化制約性導(dǎo)致“破解”教學(xué)困境的功能式微，也對(duì)教學(xué)理論的發(fā)展提出了迫切要求。此外，當(dāng)下的教學(xué)世界發(fā)生著深刻的“觀念”變革，表現(xiàn)出課程論掌握絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)的特征，涉及基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施、課程評(píng)價(jià)變革、課程管理的權(quán)力下放、課程資源的開(kāi)發(fā)與利用等諸多方面，教學(xué)論一時(shí)出現(xiàn)了“失語(yǔ)”的現(xiàn)象。我們應(yīng)該清醒地看到，課程理念的變革最終要在實(shí)踐中落實(shí)在師生教學(xué)行為的變化上，才能是一次真正的教育教學(xué)改革，相反，那只能是新瓶裝舊酒的尷尬和實(shí)踐假象。

二、教學(xué)論發(fā)展的本土化改造訴求

教學(xué)論的發(fā)展離不開(kāi)教學(xué)世界，教學(xué)論史上不斷進(jìn)行的理論改造，也正是教學(xué)理論和教學(xué)世界相互作用的結(jié)果。如果說(shuō)，新課改以前的教學(xué)理論大多是游離在教學(xué)實(shí)踐之外的話，那當(dāng)下的新課程改革，則是一次課程與教學(xué)理論概念重建的運(yùn)動(dòng)，是由西方“先進(jìn)的”教學(xué)理論指導(dǎo)下進(jìn)行的一次教育改革，教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系第一次緊密地結(jié)合在了一起。由于教學(xué)理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現(xiàn)成的教學(xué)實(shí)踐模式，教學(xué)理論與實(shí)踐第一次迫切面臨著“中國(guó)化”的改造與變革。

當(dāng)下教學(xué)世界進(jìn)行著從西方課程與教學(xué)理論推演出的課程組織模式、教學(xué)策略等一系列變革，誠(chéng)如有學(xué)者所指出的:在外來(lái)教學(xué)理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國(guó)教學(xué)理論的薄弱和整體貧困”［3］(P173)。毋庸置疑，吸收并學(xué)習(xí)國(guó)外的課程與教學(xué)理論成果，有益于我國(guó)教學(xué)理論的發(fā)展，但西方教學(xué)理論作為異國(guó)文化的組成部分，具有強(qiáng)烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會(huì)、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)等背景有著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系。一種文化背景中生成的特定教學(xué)理論，被應(yīng)用于另一種文化條件下的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)不同程度地產(chǎn)生教學(xué)理論的文化適應(yīng)性問(wèn)題，這就是教學(xué)理論的跨文化現(xiàn)象。［4］教學(xué)理論總是蘊(yùn)含著一定的社會(huì)文化和價(jià)值觀念，它不是“價(jià)值中立”的科學(xué)規(guī)范，這就決定了我國(guó)教學(xué)理論研究者對(duì)西方教學(xué)理論要進(jìn)行“中國(guó)式”的吸收和改造。簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”必然會(huì)引起文化、價(jià)值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進(jìn)的一個(gè)主要原因。許多學(xué)者也對(duì)全面地、簡(jiǎn)單地套用西方課程與教學(xué)理論和實(shí)踐方法持批判態(tài)度，有學(xué)者提出，面對(duì)文化沖突，應(yīng)吸收借鑒國(guó)外課程理論及其實(shí)踐中的有益成分，結(jié)合我國(guó)的國(guó)情進(jìn)行有機(jī)融通和實(shí)踐的再創(chuàng)造，以便在真正吸收和理解的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)造性的應(yīng)用。［5］

因此，時(shí)代變革下教學(xué)論的發(fā)展面臨的不是拋開(kāi)舊的概念范疇，創(chuàng)造新的理論框架，而是要在已有的教學(xué)論框架內(nèi)進(jìn)行一定的改造。我們主張，教學(xué)理論要進(jìn)行的改造是在傳統(tǒng)教學(xué)理論體系下的“改”，這既包含了對(duì)原有教學(xué)理論的繼承，同時(shí)也有對(duì)教學(xué)理論的創(chuàng)新、建構(gòu)，進(jìn)而言之，是對(duì)教學(xué)理論的徹底的評(píng)判，并關(guān)注當(dāng)下教學(xué)世界的理論框架的完善。特別在我國(guó)教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的變革時(shí)期，進(jìn)行教學(xué)論的改造，就是在“傳統(tǒng)”、“舊的”教學(xué)論的概念、范疇、研究范式的基礎(chǔ)上，也就是在結(jié)合教學(xué)論研究的基本狀態(tài)、把握現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界、吸收各學(xué)科新的理論方法和研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)論進(jìn)行“現(xiàn)時(shí)代”和“本土化”的改造，建構(gòu)起適應(yīng)性的理論框架，轉(zhuǎn)換研究范式，以服務(wù)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐的理論需要。

教學(xué)論的發(fā)展離不開(kāi)研究者的理性認(rèn)識(shí)，特別是對(duì)教學(xué)的事實(shí)性認(rèn)識(shí)和價(jià)值性認(rèn)識(shí)的不斷深化。研究者對(duì)客觀教學(xué)世界實(shí)質(zhì)的把握，要通過(guò)嚴(yán)密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對(duì)教學(xué)的理論認(rèn)識(shí)。這個(gè)思維過(guò)程也要基于教學(xué)理論的研究歷史。所以，學(xué)者們要推動(dòng)教學(xué)論的發(fā)展，就要在已有“傳統(tǒng)”教學(xué)論研究成果的基礎(chǔ)上，關(guān)照當(dāng)代的教學(xué)世界，進(jìn)行理論的修改或完善，進(jìn)而逐步構(gòu)建新的理論體系。回顧教學(xué)理論發(fā)展的歷史，特別是改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)外教學(xué)理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學(xué)者們對(duì)西方教學(xué)理論的評(píng)介、研究主要關(guān)注其觀點(diǎn)結(jié)論、實(shí)踐操作方法，實(shí)際上這是一種“價(jià)值中立”的理論教學(xué)論研究，忽視了對(duì)其研究立場(chǎng)和方法的借鑒和研究，也忽視了教學(xué)世界中活生生的中國(guó)師生。教學(xué)論的發(fā)展需要理論工作者針對(duì)當(dāng)下教學(xué)問(wèn)題的邏輯思考，從國(guó)外教學(xué)理論到我國(guó)的教學(xué)改革之間，需要一系列的中介環(huán)節(jié)，其中就包括我們對(duì)國(guó)外教學(xué)理論深入系統(tǒng)的理解和對(duì)我國(guó)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的科學(xué)分析，只有對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)理論進(jìn)行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國(guó)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的學(xué)術(shù)理論研究。

三、教學(xué)論發(fā)展的對(duì)策分析

教學(xué)論面對(duì)變革中的教學(xué)世界該如何作為?是堅(jiān)持理論的概念重構(gòu)事實(shí)，還是就實(shí)踐問(wèn)題研究應(yīng)時(shí)的策用之術(shù)?面對(duì)教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，我們應(yīng)對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐的時(shí)代問(wèn)題進(jìn)行全面的反思。

首先，教學(xué)論應(yīng)堅(jiān)持基礎(chǔ)理論問(wèn)題研究，謹(jǐn)慎對(duì)待教學(xué)研究的多元化。作為一個(gè)學(xué)科，具備穩(wěn)定的、開(kāi)放的理論體系是學(xué)科成熟的前提條件，在研究多元化、后現(xiàn)代化的情境下，對(duì)待概念重建運(yùn)動(dòng)要有清醒的認(rèn)識(shí)，學(xué)術(shù)共同體應(yīng)把握教學(xué)理論研究的基本命題的時(shí)代特征，堅(jiān)持教學(xué)論基礎(chǔ)理論的研究。教學(xué)的基礎(chǔ)理論只能從對(duì)變革中的教育現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的研究中得出，而不可能從其他學(xué)科的理論中進(jìn)行演繹和類推，更不可能用其他學(xué)科的理論來(lái)代替。正如有學(xué)者指出，整體上講，2001年開(kāi)始的這次課程與教學(xué)改革，包括以前的課程與教學(xué)改革，如果說(shuō)有什么教訓(xùn)的話，就是基礎(chǔ)性的理論研究不夠扎實(shí)，基礎(chǔ)性事實(shí)的把握不夠全面深入。［6］在面對(duì)繁雜的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，教學(xué)理論的研究仍需要圍繞教學(xué)這一基本命題，進(jìn)行艱苦的理性分析，脫離簡(jiǎn)單的教學(xué)描述，防止教學(xué)理論成為個(gè)性化、情景化的思想表達(dá)。

教學(xué)論研究在于能揭示教學(xué)世界的應(yīng)然狀態(tài)，達(dá)到對(duì)教學(xué)世界的整體認(rèn)識(shí)，偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導(dǎo)致理論與實(shí)踐深層矛盾的一個(gè)主要原因。在本質(zhì)探求的思維方式滲透下，課程與教學(xué)論研究者熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的課程與教學(xué)理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的課程與教學(xué)論體系。［7］(P234)有學(xué)者根據(jù)思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價(jià)值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］(P192)當(dāng)下應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)論研究思維方式，揚(yáng)棄傳統(tǒng)的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當(dāng)下的教學(xué)世界中，達(dá)到對(duì)教學(xué)世界“真、善、美”的理論認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)論既定體系的超越。

其次，重建批判性的教學(xué)理論，發(fā)揮教學(xué)論對(duì)教學(xué)整體把握的功能。教學(xué)論是從動(dòng)態(tài)的教學(xué)整體出發(fā)，綜合研究教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)關(guān)系，探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門(mén)學(xué)科。教學(xué)論有別于其他教學(xué)理論的研究層次，也可以看作教學(xué)世界“形而上”的理論體系。教學(xué)理論的建構(gòu)就是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的全面、系統(tǒng)的把握和思辨過(guò)程。反思當(dāng)下的教學(xué)世界，教學(xué)論的研究首要的是對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界中的教學(xué)理論進(jìn)行檢討和批判?，F(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)該站在時(shí)代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識(shí)和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現(xiàn)實(shí)中看到應(yīng)該否定和發(fā)展的東西。［3］(P168)新的教學(xué)理論可以直接產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐的需要，也可產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐對(duì)現(xiàn)存理論的反駁，亦可產(chǎn)生于原有舊的教學(xué)理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對(duì)立和沖突。

再次，要及時(shí)進(jìn)行教學(xué)理論的文化改造，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)理論的“本土化”的話語(yǔ)詮釋。教學(xué)理論是人們?cè)谔囟ǖ奈幕尘爸?，通過(guò)對(duì)具體的文化場(chǎng)域中的教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)關(guān)系等進(jìn)行理性思考而形成的觀念文化。［9］(P168)從詮釋學(xué)角度來(lái)看教學(xué)理論，認(rèn)為文本是人性的表現(xiàn)，教學(xué)理論也應(yīng)是人性的表現(xiàn)，因此為了理解一個(gè)文本就必須理解作者和作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)。同樣，作為教學(xué)理論的構(gòu)建，也同樣離不開(kāi)我們當(dāng)下的教學(xué)世界。“作為‘世界中的存在’我們不能擺脫我們的文化情境”［10］(P193)，所以，基于文化的視角應(yīng)該是當(dāng)下我國(guó)教學(xué)理論研究迫切需要的轉(zhuǎn)向，批判、摒棄現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界里的“源文化”與“目標(biāo)文化”不相宜的教學(xué)理論，進(jìn)行教學(xué)理論的跨文化研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)世界的理論引領(lǐng)。此外，我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)理論研究范式漸顯多元化傾向，不同的學(xué)術(shù)共同體采用多種研究范式，為形成教學(xué)論流派創(chuàng)建了條件，也有益于實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)的百花齊放，百家爭(zhēng)鳴。如有學(xué)者指出，新世紀(jì)需要我們重視教學(xué)論新范式的研究，追求科學(xué)的教學(xué)論，開(kāi)放教學(xué)論的研究邊界，將其發(fā)展源泉置于教學(xué)實(shí)踐之中。［11］

再次，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)理論本土化的同時(shí)，要實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的超越與適應(yīng)，開(kāi)展不同層面的教育實(shí)驗(yàn)。不斷拓寬研究視野，關(guān)注信息技術(shù)下的教學(xué)問(wèn)題研究?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題不僅是教學(xué)理論研究的著眼點(diǎn)，也是立足點(diǎn)。變革的教學(xué)世界中存在著更多急需解決的理論和實(shí)踐問(wèn)題，這要求我們的教學(xué)理論建設(shè)不能泛談教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，而應(yīng)將理論研究與教育實(shí)驗(yàn)這一探索性的教育實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。教育實(shí)驗(yàn)是教學(xué)理論實(shí)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展的生命，如果我們將當(dāng)下的教學(xué)改革當(dāng)成一場(chǎng)全國(guó)范圍的教育實(shí)驗(yàn)，在這層意義上，變革中的教學(xué)世界就是一次將抽象的理論思維活動(dòng)再現(xiàn)于感性的具體之中，從而檢驗(yàn)、驗(yàn)證理論，通過(guò)變革現(xiàn)實(shí)，更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐。因此，當(dāng)下教學(xué)理論研究必須堅(jiān)持以不同規(guī)模、形式的教育實(shí)驗(yàn)作為發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)，在教育實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成理論、發(fā)展理論，完成對(duì)指導(dǎo)這場(chǎng)教學(xué)改革的理論批判性的研究分析和改造轉(zhuǎn)化。

正如學(xué)者指出，任何真正的教學(xué)理論都是自己時(shí)代精神的體現(xiàn)。教學(xué)理論要想具有現(xiàn)實(shí)的力量而非虛幻的寄托，就必須也只能以現(xiàn)實(shí)為參照，不做“世界之外的遐想”，敞開(kāi)面對(duì)感性的教學(xué)活動(dòng)?，F(xiàn)代教學(xué)世界日漸信息化，加上改革政策對(duì)應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的重視，以及信息技術(shù)的快速發(fā)展，未來(lái)教學(xué)世界的教學(xué)手段將日益多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化。關(guān)注現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，進(jìn)行教學(xué)理論的創(chuàng)新研究，對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)實(shí)踐新問(wèn)題進(jìn)行理論上的詮釋和分析，也應(yīng)成為現(xiàn)代教學(xué)論密切關(guān)注的新課題。

最后，在變革中的教學(xué)世界里，教學(xué)論的發(fā)展也是對(duì)現(xiàn)有教學(xué)理論的揚(yáng)棄和批判。如果說(shuō)只有扎根于實(shí)踐的理論才是鮮活的、豐富的和生動(dòng)的，我們認(rèn)同教學(xué)論研究要從書(shū)齋走向外面的教學(xué)世界，關(guān)注教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，但教學(xué)論要保持科學(xué)性、學(xué)術(shù)性的理論體系，教學(xué)論的發(fā)展創(chuàng)新離不開(kāi)研究者的個(gè)人智力活動(dòng)。當(dāng)前，我國(guó)教學(xué)論的基本概念、范疇和原理大都缺乏嚴(yán)格的科學(xué)規(guī)范，隨意性大，沒(méi)有嚴(yán)密的邏輯體系，概念混亂，思辨性強(qiáng)而操作性差，理論解釋力弱，研究方法落后，教學(xué)論的體系和框架過(guò)于陳舊，這些都大大影響了教學(xué)理論的科學(xué)化和現(xiàn)代化建設(shè)。作為強(qiáng)調(diào)理論研究方法的學(xué)科，我們認(rèn)為，應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)論研究生的理論思維能力訓(xùn)練，使他們掌握邏輯與論證思維技巧，在此基礎(chǔ)上，才能具備辨別紛雜的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、提升教學(xué)論理論研究的學(xué)術(shù)性、永葆教學(xué)論發(fā)展的活力。

我們對(duì)當(dāng)下基礎(chǔ)教育新課程改革的理論研究，應(yīng)盡可能少做無(wú)謂的爭(zhēng)論，作為課程與教學(xué)論研究者理應(yīng)肩負(fù)起學(xué)術(shù)建設(shè)和理論改造的社會(huì)職責(zé)，面對(duì)變革中的教學(xué)世界，理清真正的課程與教學(xué)問(wèn)題，改造并建構(gòu)起具有我國(guó)文化色彩的教學(xué)論，才是當(dāng)下的主要和最急迫的任務(wù)。

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