謝慧英

(集美大學(xué)文學(xué)院，福建 廈門 361021)

語文教育改革異己性向切己性的轉(zhuǎn)型與復(fù)歸

謝慧英

(集美大學(xué)文學(xué)院，福建 廈門 361021)

著眼于語文教育改革目標(biāo)的最終實現(xiàn)，力求從當(dāng)下語文教育的現(xiàn)實出發(fā)，強(qiáng)調(diào)語文教育應(yīng)盡快從“異己性”的狀態(tài)，即與學(xué)生自身的精神需要和人格成長相分離、相反動的狀態(tài)中回歸到“啟蒙”意義上的現(xiàn)代教育之本旨——即從“異己性”向“切己性”的轉(zhuǎn)型與復(fù)歸。

語文教育;異己性;切己性;轉(zhuǎn)型;復(fù)歸

20世紀(jì)九十年代以來，語文界內(nèi)外對中小學(xué)語文教育的聲討、反思和討論已經(jīng)持續(xù)了二十余年。以打破傳統(tǒng)觀念束縛、力求開創(chuàng)語文教育新局面為宗旨的課程改革自啟動也有十年之久。語文界、教育界同仁從不同的角度，對中小學(xué)語文課改工程的實施和推進(jìn)做了許多建設(shè)性的工作，取得了不小的成果。不過，從實際情況看，依然存在不少需要審慎面對的問題和困境。盡管課改的呼聲強(qiáng)烈，聲勢浩大，但由于外部環(huán)境、應(yīng)試制度及各地區(qū)主客觀條件等并沒有取得根本的改善，課改實踐與其規(guī)劃和目標(biāo)至今還有相當(dāng)?shù)木嚯x。由于半個多世紀(jì)以來語文教育在理論層面還缺乏系統(tǒng)的建設(shè)，兼以語文教育實踐積重難返，因此語文教育改革在總體的原則、目標(biāo)、方向等觀念層面還需要反思、清理和更新，諸多細(xì)節(jié)化的操作構(gòu)想均有待于更多的探索和反思?？梢哉f，課改的路途是漫長而艱巨的。本文著眼于課改目標(biāo)的最終實現(xiàn)，力求從當(dāng)下語文教育的現(xiàn)實出發(fā)，強(qiáng)調(diào)語文教育應(yīng)盡快從“異己性”狀態(tài)向“切己性”轉(zhuǎn)型與復(fù)歸。

一 語文教育的啟蒙與異化變遷

三十多年以前，呂叔湘先生就以“少”、“慢”、“差”、“費(fèi)”四個字概括語文教育的病狀，九十年代以來對語文教育的嚴(yán)重聲討中，“誤盡蒼生”的語文教育已然成了眾矢之的。這種尷尬局面到今天并沒有得到根本的改善。語文界內(nèi)外對語文教育質(zhì)疑、聲討之強(qiáng)烈，事實上有其合乎情理的根源。也就是說，語文學(xué)科的性質(zhì)本身決定了在既有的教育觀念乃至現(xiàn)行教育制度中必然的悲劇結(jié)果。與其他學(xué)科不同，語文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)具有雙重性質(zhì):一方面使學(xué)生逐步掌握母語運(yùn)用的基本能力，另一方面也是更重要的一方面，是使學(xué)生在母語的習(xí)染中直接地感知、領(lǐng)略和品悟本民族文化的精神意蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生在言語學(xué)習(xí)和累積的過程中，應(yīng)該逐漸建立起作為生命主體的基礎(chǔ)精神構(gòu)架，發(fā)展和形成其獨(dú)特的心性品質(zhì)和生命氣質(zhì)，并能通過富于創(chuàng)造力的言語行為自由地釋放和表現(xiàn)主體的個性生命內(nèi)涵。

與“應(yīng)然”形成了巨大反差的“實然”，確實令人感到悲哀。新中國成立以來，以葉老“工具”論為代表的語文觀，首先強(qiáng)調(diào)語文教育的“應(yīng)世”需要;兼以特殊的歷史語境，葉老作為語文界權(quán)威的特殊地位，使得語文教育的政治性、宣教性功能一再得到強(qiáng)化。高考制度的恢復(fù)，本應(yīng)讓陷于僵局的語文教育重獲生機(jī)。然而，源于西方的標(biāo)準(zhǔn)化考試模式的推行，又使語文教育陷入了更為狹隘的“應(yīng)試”主義、實利主義的泥潭。這樣，最具有人文性、審美性和豐富精神內(nèi)涵的語文科目日益背離了“人”的特性，甚至難于避免地走向了對“人”的束縛、壓抑、奴役的“非人”特性。用學(xué)者們的概括，就是:“現(xiàn)代語文教育的主流觀念，在對言語活動的目標(biāo)和功能認(rèn)識上，在‘應(yīng)試’還是‘應(yīng)人’上發(fā)生了嚴(yán)重的迷失?！保?］

在幾千年中國傳統(tǒng)文化的語境中，“啟蒙”幾乎被理解為教育的同義語，也就是指開啟蒙昧，使幼童擺脫無知狀態(tài)開始明白事理。如果用西方近現(xiàn)代思想來理解，則“啟蒙”即“啟理性之蒙”的意思，即從神學(xué)統(tǒng)治的壓抑中解放出人的理性。康德曾經(jīng)專文闡述過“啟蒙運(yùn)動”的內(nèi)涵:“啟蒙運(yùn)動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運(yùn)用自己的理智無能為力?！保?］現(xiàn)代教育理念的核心目標(biāo)正是通過教育使受教育者逐漸脫離這種“不成熟狀態(tài)”，成為可以自為地運(yùn)用自己的理智的、心智健全的社會個體。如果按照著名教育家蔡元培先生的說法，教育是“幫助被教育的人，給他們能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子責(zé)任;不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的人去應(yīng)用的”［3］。這些不同的表述，其實都表達(dá)了同樣的意思，作為“啟蒙”的教育，其宗旨和歸依就是通過對人的心靈、智慧的啟迪，性情的陶冶和自由獨(dú)立精神與主體人格的養(yǎng)成，實現(xiàn)主體性的建構(gòu)和發(fā)展。

然而，幾十年來，我們的語文教育卻出現(xiàn)了與上述現(xiàn)代教育理念的嚴(yán)重疏離。標(biāo)準(zhǔn)化考試所側(cè)重的客觀性，使語文教學(xué)的重心向工具性、技術(shù)性的語言基礎(chǔ)知識偏離，即使是閱讀、寫作能力的考核，由于標(biāo)準(zhǔn)答案的規(guī)范以及程式化思維模式的制約，語文教學(xué)勢不可免地成為以尋找標(biāo)準(zhǔn)套路求取“應(yīng)試“效果最大化的繁瑣操練。知識性、技術(shù)性一再被強(qiáng)調(diào)，而人文性、文學(xué)性卻被擱置。抽離了“主體性”的語文教育，最終使得學(xué)生成了“應(yīng)試本位主義”的考試工具，許多老師也成了挖空心思鉆研應(yīng)試技能的考試專家。對“人”的背離，使數(shù)十年來語文教育愈來愈嚴(yán)重地陷入了“異化”困境中。這樣的結(jié)局就是語文教育不僅在深層抑制了教師和學(xué)生的主體性的伸張，反而變成了對主體性發(fā)展的侵蝕、壓抑和扼殺;它與學(xué)生的內(nèi)在需求甚至走到了截然對立的方向。從“啟蒙”的本旨走向“異化”的現(xiàn)實，深刻地表征出語文教育歷史與現(xiàn)狀的悲劇性所在。

對于“異化”這個詞，我們可以借用經(jīng)典馬克思主義的表述來加以理解:首先，勞動對工人來說是外在的東西，也就是說，不屬于他的本質(zhì)的東西。工人只有在勞動之外才感到自在，而在勞動中則感到不自在，他在不勞動時覺得舒暢，而在勞動時就覺得不舒暢。因此，他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強(qiáng)制勞動。因而，它不是滿足勞動需要，而只是滿足勞動需要以外的一種手段［4］。馬克思在這里用“異化”這個概念，怵目驚心地揭示了資本主義制度中工人與自己勞動之相互分離所帶來的精神上的后果:即作為勞動主體的工人在勞動中與他自身的真實生命不是走向同一，而是走向?qū)古c分裂!工人的主體性在異己性的勞動中完全走向了它的反面，不是人在勞動，而是被勞動即勞動成果所奴役、戕害，甚至人在勞動中喪失了自身!

倘若借用馬克思的“異化”概念來考察“應(yīng)試制度”中的語文教育，我們會發(fā)現(xiàn)令人怵目驚心的相似之處!在幾十年政治性、“工具論”和科學(xué)主義規(guī)范中的語文教育，不管是學(xué)生還是老師，都承受了“異化”所帶來的巨大痛苦。這里里借用“異化”一詞，是因為它可以讓我們勘破語文教育深層困境的根由，同時也讓我們對這一困境所造成的后果保持更為深刻的警惕!

二 高考:語文教育解不破的“魔咒”

按照發(fā)展心理學(xué)的理解，人類最核心的生命本能就是在肉體和精神上不斷地發(fā)展自己，特別是精神的自我發(fā)展，構(gòu)成了人類生命發(fā)展的本原性驅(qū)動力，這一過程甚至始于出生之前的孕育階段。教育的起點(diǎn)首先是順應(yīng)和促進(jìn)這種本能的發(fā)展需要。當(dāng)受教育者在學(xué)習(xí)中感覺到這種本能的精神需要不斷得到滿足，那么其學(xué)習(xí)就與其內(nèi)在的精神需要相同一并不斷得到強(qiáng)化，切乎于他自身的生命成長。顯然，真正的求知欲、學(xué)習(xí)和探索的興趣應(yīng)當(dāng)是一種“內(nèi)力“的驅(qū)使，來自于學(xué)習(xí)者自我成長的本能需要并伴隨著積極、主動的自主實現(xiàn)的強(qiáng)烈渴望和行動。因而，“……學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性不是建立在剎那樂趣感的基礎(chǔ)上，而是建立在成長的樂趣之上。只要學(xué)生能從語文教學(xué)中不斷感到自己的成長，感到自己感受、理解范圍的擴(kuò)大和感受、理解能力的提高，感到自己運(yùn)用民族語言表達(dá)自己思想感情的能力的提高，他們就會在語文教學(xué)中感到樂趣。成長的樂趣同游戲的樂趣同樣是人的本能的要求，語文教學(xué)的人性基礎(chǔ)是建立在這種成長的樂趣之上的?！保?］語文教育一旦離開了主體發(fā)展自己的需要，將其歸依于類似于考試等功利因素的外在目的，那么它就背離了主體發(fā)展自己的本能，變成了一種異己性的力量。在這個過程中，它不僅不是促成學(xué)生擺脫“不成熟”的狀態(tài)，發(fā)展他們的情感、理智、人格、獨(dú)立思維，而是變成了牢籠、囚獄，精神的集中營，這是多么可怕的事!

二十幾年來，語文高考已經(jīng)受到了來自各界的質(zhì)疑和批判，甚至有學(xué)者以怒不可遏之狀對其進(jìn)行“炮轟”，更多學(xué)者以切身體驗或者細(xì)密的分析詳細(xì)勘解高考的誤蔽。應(yīng)看到，高考之所以成為一個具有無比魔力的“指揮棒”，首先是由我國特定的教育環(huán)境所決定的。由于人口眾多，而優(yōu)質(zhì)教育資源相對有限，考試就超出了一般意義上對學(xué)習(xí)能力的考核評估，而成了獲取優(yōu)質(zhì)資源的競爭和汰選機(jī)制。在這種機(jī)制中，作為生命本能的發(fā)展需要退居其次，而在競爭中避免淘汰、爭取勝出就成了學(xué)習(xí)的首要動力——特別是大一統(tǒng)的全國性考試，為了追求考試的公正性、客觀性而片面追求科學(xué)主義的考試原則，忽略了語文學(xué)科的特殊性。如此一來，“語文高考考的居然不是語文，盡是語文專家都做不出來，語文教師都說不清所以然的貨色，而且還把這奉為語文“科學(xué)化”的成就，令人不可思議。20多年來，在高考指揮棒下的語文教學(xué)，教的就是那些學(xué)不能致用的稀奇古怪的題目?！保?］語言教育中富于豐富人文內(nèi)蘊(yùn)的詩情畫意，被分解成支離破碎、互不相聯(lián)的知識點(diǎn)，語言豐富多元的意義空間完全被單一化的標(biāo)準(zhǔn)答案所俘獲，十幾年學(xué)習(xí)卻使學(xué)生無法經(jīng)由母語觸及到民族文化精髓的深層積淀，反而日益加劇了學(xué)生對母語的疏離感、隔閡感甚至排拒心。喪失了生命力和趣味性的語文教學(xué)，只剩下干巴巴的知識碎片和模式化的訓(xùn)誡教條。

事實上，臣服于高考“魔咒”的語文教育，不僅使學(xué)生喪失了求知欲、學(xué)習(xí)的興趣，與自身生命發(fā)展的內(nèi)在需要相違背;同時，在升學(xué)率高強(qiáng)度壓力下的大部分教師，其施教過程和人格發(fā)展也受到了嚴(yán)重的異化?！斑@些試題直接控制著教師的思維和思想，久而久之，使他們喪失了獨(dú)立思考和判斷的能力，喪失了自我的精神能動性和教育理想，只知道成天繞著應(yīng)試的磨盤轉(zhuǎn)圈。”［6］也就是說，應(yīng)試制度中的語文教育的異己性，既表現(xiàn)為對學(xué)生的異化、奴役，而處身其中的教師也難逃其害;甚至對于相當(dāng)一部分有創(chuàng)造力、有個性的老師來說，更是一種非人的煎熬和折磨。它“對我們的語言教育的打擊是非常沉重的，這種打擊不僅是對孩子極其可怕;現(xiàn)在的評價模式、考試制度對教育的傷害很深，因為在課堂上是不是那么有情感，那么有知識背景，那么有敏感的心靈，都不重要，而是否能成為一個具有特別強(qiáng)的幫助孩子提高應(yīng)試能力的教學(xué)工具，這點(diǎn)變得極其重要?！保?］在堅持人本主義教學(xué)方式與強(qiáng)大的應(yīng)試壓力夾縫中，他們發(fā)出了無奈的吶喊:“我們的教育正在功利化、技術(shù)化、庸俗化。每一位教育者都在咬牙切齒地詛咒現(xiàn)在的教育，但每一位教育者 (當(dāng)然包括我在內(nèi))都在助封為虐!”［8］

這種悖離了學(xué)生和教師內(nèi)在需要的異己性的語文教育，最終造成了“人”的全面喪失。面對感情豐厚、內(nèi)蘊(yùn)深邃、充滿美感的文學(xué)作品，學(xué)生們無法領(lǐng)略和感受，無法在精神上呼應(yīng)、共鳴，甚至產(chǎn)生了強(qiáng)烈的厭惡和排拒。更糟糕的是，長期以來悖離了學(xué)生的精神需要和興趣的學(xué)習(xí)，使學(xué)生和老師都成了缺失了靈魂和真感情的“空心人”、“無心人”，在喪失感受力、想象力、領(lǐng)悟力的同時，造成了思想和人格的全面分裂、破碎，“學(xué)會了根據(jù)不同的公眾場合、根據(jù)不同的人們的不同需要，說人們想聽的話，而不是說自我真實體驗的話。有時甚至說假話、套話。”［9］一個民族從上到下，從老師到學(xué)生，如果完全都以這種分裂狀態(tài)謀取生存，沒有自我，沒有精神的自由，其言行發(fā)端完全服務(wù)于功利、實利需要的物質(zhì)目標(biāo)，作為生命存在物的“人”的本質(zhì)也就完全泯滅——這樣的教育不是走向啟蒙，走向“人”的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展，而是將人帶入永劫不復(fù)的“奴役之途”!這豈非一個民族最大的悲哀!

對于百年來現(xiàn)代語文教育的巨大誤區(qū)，有學(xué)者用了“偽圣化”和“技術(shù)化”來概括:“前者，是用一種集權(quán)專橫精神統(tǒng)轄所有人 (師生)的自由精神、多元精神，是“精神專制主義”;后者，是否認(rèn)和蔑視人的精神的真實存在，力圖從語文教育中剔除人的精神，是“精神虛無主義”［10］。在這樣的精神專制中，老師在課堂上也“不敢跟學(xué)生說自己的真心話，只能把真實的自我隱藏起來，包裹起來:只為應(yīng)付考試背一串教參上抄來的話，說一通不得不說的話”，在依照考試要求所進(jìn)行的語言知識無休止的操練，也嚴(yán)重?fù)p害了教師對語言的敏感和熱情，心靈日益枯萎，甚至許多老師后來心甘情愿地成為高考的衛(wèi)道士。語文高考科學(xué)主義極端化的弊端，也就不能不“忽略了、排除了作為教育的根本的對人心靈、智慧的開發(fā)，對人的性情的陶冶，人格與個性的培育，獨(dú)立、自由精神的養(yǎng)成，甚至有可能走向窒息與控制受教育者的心靈的反面”［11］。

三 往哪里去:“異己性”向“切己性”的復(fù)歸

一個世紀(jì)以來，中國語文現(xiàn)代化進(jìn)程中所取得的成績和偏誤，特別是20世紀(jì)五十年代以來形成的語文教育基本范式，依然與現(xiàn)行教育制度、考試制度和復(fù)雜糾纏的社會現(xiàn)實相牽連，使得課改在探索新路的同時，不得不從本體論的層面對許多本原性、根本性的理論問題進(jìn)行不斷的反思、清理和探討。這就意味著，在課改的探索中，一方面需要在現(xiàn)有的新觀念、新架構(gòu)的引導(dǎo)下著手于教育實踐的改進(jìn);另一方面，卻也需要在歷史的審視、反思中從觀念和理論的層面著手新觀念、新的理論基礎(chǔ)的探尋和建構(gòu)。隨著課改工程的推進(jìn)，語文界內(nèi)外普遍形成了共識，那就是既有的語文教育從觀念到實踐都亟待全新的調(diào)整，回到人本主義的立場上來。由于語文教育長期以來這種“異己性”的狀態(tài)完全與教育、“啟蒙”的本旨相違背，語文教育不是開啟人的靈智，使其擺脫“不成熟狀態(tài)”，學(xué)會運(yùn)用自己的理智，而是成了對原生想象力、領(lǐng)悟力、思維力的限制、約束、摧殘和扼殺!在教育過程中，不是擺脫蒙昧走向理性、知性和感性的全面發(fā)展，不是主體的建構(gòu)、發(fā)展，而是不斷地客體化、對象化、工具化、機(jī)械化!

從學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)來說，服從于應(yīng)試的功利性目的，使學(xué)習(xí)在心理上割斷了與主體內(nèi)在精神需要的聯(lián)系。從教師的施教動機(jī)來說，則是被迫屈從于應(yīng)試的種種要求，在精神自戕的同時再充當(dāng)戕害學(xué)生主體性發(fā)展的精神殺手?！皹?biāo)準(zhǔn)答案”式的專制化的應(yīng)試原則，無情地壓抑、摧毀了個體和個性的空間，使老師不得不對學(xué)生異想奇思無情地予以剿殺。豐富的感受力，獨(dú)特的解讀和個性化的言語傳達(dá)，不是受到鼓勵、肯定和欣賞，而是遭到貶抑、否定和驅(qū)逐。當(dāng)“考試“成了唯一的目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)答案成為最具有殺傷力的唯一法寶，語文教育已經(jīng)不再關(guān)涉心靈，粗暴地抹殺了學(xué)生和老師的自主性和人格的獨(dú)立性。學(xué)習(xí)過程則成為枯燥繁瑣的知識操練，令人反胃的“題?！睉?zhàn)術(shù)荒蕪了語文教育原本該有的心靈互動、情性熏染，成為沒有交流、對話、共鳴的一件令人厭惡的事。

走入絕境已久的語文教育，現(xiàn)在是必須突出重圍盡快擺脫泥沼之境的時候了。語文教育改革的首要任務(wù)必須是盡快從“非人”的異己性狀態(tài)中實現(xiàn)“人”的復(fù)歸——具體地說，也就是逐步地革除異己性，回到“切己性”的軌道上來，回到“啟蒙”的本義上來。值得欣慰的是，十幾年來，隨著課改工程的推進(jìn)，語文界內(nèi)外普遍形成了共識，那就是現(xiàn)行的語文教育從觀念到實踐都亟待全新的調(diào)整，復(fù)歸人本主義的立場上。如閩派語文代表人物潘新和先生旗幟鮮明地提出了他的“言語生命動力學(xué)的語文觀”，以“表現(xiàn)”和“存在”為旨?xì)w，將言說欲求與言語表現(xiàn)理解為人的生命原欲，這樣言語活動、言語傳達(dá)就被提升到“存在”的高度，這無疑是對傳統(tǒng)“工具論”乃至“人文性”語文觀的全新的顛覆?？梢哉f，基于“存在”意義的語文教育，首先從動機(jī)上回到了“人”本立場，并且著眼于作為精神存在的“人”的建構(gòu)，因而能“使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中感受到作為符號動物和釋放精神生命力的幸福感和使命感，是語文學(xué)習(xí)成為對生命、人生的自我穎悟，通過培育言語健全人格和良好的言語生命意識，是言語學(xué)習(xí)和發(fā)展成為學(xué)生自己的事;成為一種自愿自發(fā)自覺的不可或缺的需要?！保?2］此外，韓軍先生則提出了承續(xù)“五四”傳統(tǒng)的以“立人”、 “新民”為本旨的“新語文觀”:將語言理解為文化的“本體”，認(rèn)為“語文教育本身就是用“語言”構(gòu)筑人的精神世界、構(gòu)筑人的生命本身?！保?0］語言教育就是主體精神的培植和奠基，強(qiáng)調(diào)“以主體的人為核心，通過語言，立精神，揚(yáng)個性，做真我”。這樣的主張，已經(jīng)表現(xiàn)出了開闊、深邃的視野，是對語文教育觀念的全面更新。

如果按照發(fā)展心理學(xué)的理解，人類特性，人類的一切行為、言語、意識、活動、觀念事實上都起源于發(fā)展自己的需要，在深層次來理解都是出于一種精神成長的需要，都是切合于“自我”發(fā)展的欲求——教育正是為了推促和完善來自主體自性的需要，最終使之達(dá)成不經(jīng)別人引導(dǎo)而能自如地運(yùn)用自己理智的目標(biāo)。因此，無論是從教育的本義而言，還是從語文教育現(xiàn)實的反思來看，從“異己性”向“切己性”的轉(zhuǎn)型與復(fù)歸，當(dāng)是語文教育改革的確定不移并且亟待實現(xiàn)的總體原則。在這樣的觀念和方向的調(diào)整中，新的“切己性”的語文教育的未來將是充滿期待。

這種“切己性”的教育，就是首先切合于學(xué)生的需要，從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)，著眼于其主體性、精神性的發(fā)展、構(gòu)建、完善。因而言語教育的過程中，需要更關(guān)注其作為生命個體的內(nèi)在體驗和精神需要，積極鼓勵和肯定其言語的創(chuàng)造力，不斷激發(fā)和誘導(dǎo)其原生的想象力、感受力和運(yùn)用理智的能力，激勵他們珍視自身的精神價值和人格力量，使學(xué)習(xí)中的“內(nèi)驅(qū)力”不斷得到強(qiáng)化。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充分感受學(xué)習(xí)與精神成長的統(tǒng)一和良性互動。作為教師，則要從知識操練者和教條訓(xùn)誡者的角色中跳出來，首先完成自身主體性的構(gòu)建、伸張，使教師自我成為一個具有強(qiáng)烈生命意識體驗和充沛精神力量的生命主體。這樣，在教學(xué)中才能充分調(diào)動自己的生命體驗和言語感受、言語創(chuàng)造力，同時以引導(dǎo)者和激勵者的角色，創(chuàng)造性地采用多樣化的方法誘導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生自主的學(xué)習(xí)熱情，通過自身的人文情懷、人格力量召喚學(xué)生對真善美的向往和追求，通過自己的審美品位、豐富閱歷不斷使學(xué)生在潛移默化中感受到精神的強(qiáng)大引力，促成學(xué)生情感、情調(diào)的豐富和優(yōu)美以及心智、思想的啟迪。“要給孩子閱讀的空間和時間，老師的工作就是激勵、喚醒和鼓舞，激勵他閱讀的方向，喚醒他的潛能，潛在的需求，鼓舞他朝著更高的目標(biāo)去前進(jìn)。”［7］只有在觀念和本原上廓清歷史的迷誤，明晰前進(jìn)的方向，語文教育的痼疾和病狀首先在意識和觀念上得到徹底的扭轉(zhuǎn)，才能對既有的、現(xiàn)行的教育病狀和癥結(jié)獲得深刻的認(rèn)識和警惕，教育改革的實踐才不會陷入泥沼不能自拔，也才可以有效避免在實踐過程中悲劇性的南轅北轍的結(jié)局。背負(fù)著“育人”重任的教育，自當(dāng)始終立足于“人”的發(fā)現(xiàn)、“人”的建設(shè)、培植;抽空“人”的主題，脫離“人”的生命，教育必將走向自設(shè)的陷阱。語言教育承擔(dān)著精神奠基、涵化民族文化的重任，直接關(guān)乎國民素質(zhì)的提升和優(yōu)化，是一個民族立身、發(fā)展和壯大的根基所在，尤其需要盡快從異己性的“非人”狀態(tài)回到“啟蒙”的本旨上來，回到切乎學(xué)生、教師生命發(fā)展的內(nèi)在需求上來。

［1］潘新和.語文:表現(xiàn)與存在 (上)［M］.福州:福建人民出版社，2004:6.

［2］康德:歷史理性批判文集 ［M］，北京:商務(wù)印書館，1991:22.

［3］蔡元培.教育獨(dú)立論 ［A］蔡元培全集·第四卷［M］.杭州:浙江教育出版社，1997:585.

［4］馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿 ［A］.馬克思恩格斯選集·第一卷［M］.北京:人民出版社1995:44－45.

［5］潘新和.語文:審視與前瞻 ［M］.福州:福建人民出版社，2009:49－50.

［6］潘新和.語文高考:反思與重構(gòu)·序言 ［M］.福州:福建人民出版社，2009:78－81.

［7］張文質(zhì).語文教育:回到起點(diǎn)，回到人 (下) ［J］.福建論壇:教育科學(xué)版，2006(4):62－63.

［8］李鎮(zhèn)西.重建教育理想 ［J］.教育科學(xué)論壇，2002(3):14－15.

［9］韓軍.反對偽圣化 ［J］.教師博覽，2000(2):10－11.

［10］韓軍.現(xiàn)代中國語文教育的兩大痼疾 ［J］:中學(xué)語文，2000(3):12－14.

［11］錢理群.語文教育門外談［M］.桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2003:71.

［12］潘新和.語文學(xué)的歷史性轉(zhuǎn)向——言語生命動力學(xué)語文學(xué)芻議 ［J］.湖南教育，2006(7):4－6.

(責(zé)任編輯:孫永泰)

The Transformation and Returning from Alie-ness to Suiting-one’s-own-on the Orientation to the Chinese Education

XIE Hui－ying
(School of Chinese Language and Literature，Jimei University，Xiamen 361021，China)

With an eye to achieving the aim to Chinese education reform of elementary and secondary schools，this article gives an emphasis that Chinese language education should reverse as soon as possible from the condition opposite to students’psychic needs and personality development to the basic principle of the modern education.In other words，it should be transformed and returned from alie-ness to suiting-one’s-own.

Chinese language education;Alie-ness;suiting-one’s-own;transformation;return

G 40－05

A

1671－6493(2012)03－0045－05

2011－09－30

謝慧英 (1975—)，女，新疆瑪納斯人，集美大學(xué)文學(xué)院副教授，文學(xué)博士，主要研究方向為文學(xué)理論、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和語文教育。