牛貴波 孔艷玲

一、以問(wèn)題鏈為橋梁，實(shí)現(xiàn)知識(shí)鏈——能力鏈

思維離不開(kāi)一定的知識(shí)，培養(yǎng)地理思維應(yīng)以一定的地理學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)為前提。進(jìn)入高三階段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的地理知識(shí)，然而這些知識(shí)如果在課堂上由教師重新灌輸、學(xué)生機(jī)械回顧，那么課堂會(huì)被教師的聲音所占據(jù)，課后學(xué)生仍然會(huì)遇到很多做不出的地理問(wèn)題。但是如果知識(shí)是學(xué)生思維的產(chǎn)物，那么對(duì)其運(yùn)用就會(huì)靈活，不僅能從中和之后發(fā)展出更多的新知識(shí)，還能增強(qiáng)運(yùn)用知識(shí)的能力。高三教師可以通過(guò)精心設(shè)問(wèn)，以問(wèn)題鏈為橋梁。搭建思路鏈，使學(xué)生通過(guò)積極的思維喚起和調(diào)動(dòng)已有的地理知識(shí)，并經(jīng)過(guò)產(chǎn)生認(rèn)知矛盾不斷地處于“發(fā)現(xiàn)者、研究者”的位置，隨著問(wèn)題的不斷解決、發(fā)現(xiàn)和思考，不斷獲得理性認(rèn)識(shí)并生成和鞏固知識(shí)。

1.比較—綜合性問(wèn)題鏈

設(shè)計(jì)思路：通過(guò)一組設(shè)問(wèn)，先提出分類比較的要求，再提出綜合比較結(jié)果的要求。

例如，復(fù)習(xí)地形對(duì)氣候的影響可設(shè)計(jì)下面一組問(wèn)題鏈。

例1：

材料一：

（1）比較兩地的氣候特點(diǎn)，說(shuō)出兩地氣候特點(diǎn)的最大差異。

（2）分析產(chǎn)生這一差異的原因。

材料二：

（3）比較兩地的氣候特點(diǎn)，說(shuō)出兩地氣候特點(diǎn)的最大差異。

（4）分析產(chǎn)生這一差異的原因。

（5）總結(jié)地形對(duì)我國(guó)氣候的影響。

例1的兩組材料中設(shè)計(jì)了兩組比較的題目，對(duì)比廈門(mén)和昆明、齊齊哈爾和呼倫貝爾市的氣候。其中對(duì)（1）、（3）兩問(wèn)題的回答首先需要學(xué)生調(diào)動(dòng)描述氣候特點(diǎn)角度的知識(shí)，有了這些角度，答題就有了思路，這是第一步的思維過(guò)程——審題。然后需要學(xué)生觀察并解讀材料中幾地氣候資料的信息，再通過(guò)對(duì)比的思維過(guò)程得出兩地的氣候差異，并最終表達(dá)成句。這一步，是更深層次的思維過(guò)程——描述地理事物特征（差異）。隨著問(wèn)題的解決，發(fā)現(xiàn)（得出）新的現(xiàn)象（知識(shí)）。訓(xùn)練了學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、獲取并解讀信息、描述事物三方面的能力。知識(shí)?鄺?邛能力互換循環(huán)了兩次。（2）、（4）兩問(wèn)題考查學(xué)生論證和探究地理事物成因的能力，也是考試說(shuō)明中所指的第三層次的思維能力。需要調(diào)動(dòng)的知識(shí)是影響氣候的因素和有關(guān)的區(qū)域環(huán)境特征，思維過(guò)程是：調(diào)動(dòng)知識(shí)1—明確思路—調(diào)動(dòng)知識(shí)2—對(duì)比分析—得出結(jié)論。第（5）問(wèn)的設(shè)計(jì)是由對(duì)比探究性思維轉(zhuǎn)向總結(jié)歸納性思維，是問(wèn)題鏈的終端、精華之所在。學(xué)生通過(guò)綜合以上四問(wèn)的現(xiàn)象獲得新知——海拔越高，氣溫越低，氣溫年較差越?。幌募撅L(fēng)的迎風(fēng)坡降水多，背風(fēng)坡降水少；冬季風(fēng)的迎風(fēng)坡氣溫偏低，背風(fēng)坡一側(cè)氣溫相對(duì)較高。

2.歸納—演繹性問(wèn)題鏈

設(shè)計(jì)思路：通過(guò)一組設(shè)問(wèn)，提出對(duì)多種現(xiàn)象的歸納概況要求，之后提出推理性要求。

例如，復(fù)習(xí)地形對(duì)河流水文的影響可設(shè)計(jì)下面一組問(wèn)題鏈。

例2：觀察我國(guó)的河流并回答問(wèn)題。

（1）說(shuō)出其大致流向。

（2）找到：黃河流域和長(zhǎng)江流域的分水嶺；長(zhǎng)江流域和淮河流域的分水嶺；長(zhǎng)江水系和珠江水系的分水嶺；我國(guó)印度洋水系和太平洋水系的分水嶺。

（3）說(shuō)出橫斷山區(qū)河流水系分布特點(diǎn)。

（4）總結(jié)地形對(duì)我國(guó)河流的影響。

（5）反之可得出哪些結(jié)論。

（1）～（3）三個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)有兩個(gè)作用，一是指導(dǎo)觀察現(xiàn)象，得出規(guī)律?！坝^察是一種積累，觀察才能發(fā)現(xiàn)”，這個(gè)過(guò)程是讓學(xué)生在有了充分感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，得出理性的規(guī)律性結(jié)論，在實(shí)現(xiàn)科學(xué)的認(rèn)知過(guò)程中，充分提高課堂的學(xué)習(xí)效率。二是從三個(gè)問(wèn)題的關(guān)系看，觀察河流流向—找出流域分水嶺—說(shuō)出水系分布特點(diǎn)，這三個(gè)任務(wù)的難度也是逐漸增大，與地形的關(guān)系也是越來(lái)越復(fù)雜，從而學(xué)生描述地理特征的能力也逐層得到鍛煉。而“沒(méi)有分析就沒(méi)有綜合”，在分析的基礎(chǔ)上才有綜合的可能；通過(guò)綜合，才能將分析的結(jié)果上升為事物的整體概念，認(rèn)識(shí)到事物的本質(zhì)——第（4）個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)是由分析性思維轉(zhuǎn)向歸納性思維，是問(wèn)題鏈的第一組目標(biāo)結(jié)論。第（5）個(gè)問(wèn)題“反之可得出哪些結(jié)論”的提出是由歸納性思維轉(zhuǎn)向推理演繹的思維過(guò)程，是該問(wèn)題鏈的終極目標(biāo)——通過(guò)逆向思維的訓(xùn)練促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，知識(shí)鏈向更遠(yuǎn)方向的延伸——地形、地勢(shì)影響河流的流向、流速、流域面積的大小、水系形狀、流程長(zhǎng)短等河流特征，反之從河流的特征可以推測(cè)出區(qū)域的地形、地勢(shì)特征。同時(shí)，學(xué)生描述闡釋地理事物的能力又得到兩個(gè)更深層次的鍛煉。

二、以教師導(dǎo)學(xué)生探，實(shí)現(xiàn)思維入?鄺?邛表達(dá)出

1.讓學(xué)生設(shè)計(jì)，模仿是創(chuàng)新的起點(diǎn)

發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題的過(guò)程往往蘊(yùn)含著豐富和復(fù)雜的思維環(huán)節(jié)。首先發(fā)現(xiàn)是基于觀察的結(jié)果，即獲取地理信息。之后，當(dāng)對(duì)信息解讀的結(jié)果印證了已有知識(shí)時(shí)，學(xué)生設(shè)計(jì)的問(wèn)題將會(huì)是一種鞏固性學(xué)習(xí)，當(dāng)解讀出的信息與已有知識(shí)發(fā)生沖突時(shí)，學(xué)生容易自然地主動(dòng)探究問(wèn)題結(jié)果，如果自行解答不出問(wèn)題也可以讓其他同學(xué)或者教師幫助解決。這種情況一方面能實(shí)現(xiàn)考綱中對(duì)思維能力的三個(gè)層次的要求，又能培養(yǎng)創(chuàng)新思維和生成新知。因此高三教學(xué)中可以多布置讓學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題的任務(wù)。而在學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題之前，教師可以先示范，然后學(xué)生再模仿教師的設(shè)計(jì)而設(shè)計(jì)問(wèn)題，在模仿設(shè)計(jì)的過(guò)程中，學(xué)生既會(huì)對(duì)比設(shè)問(wèn)的思路，又會(huì)自然地先探究該問(wèn)題的答案，而根據(jù)答案與已知的關(guān)系分析，還可能設(shè)計(jì)出不同于教師的問(wèn)題，整個(gè)過(guò)程是通過(guò)思考在模仿中鞏固和創(chuàng)新的過(guò)程。

例如，復(fù)習(xí)“地形對(duì)聚落的影響”時(shí)，教師先根據(jù)中國(guó)地形圖和城市分布圖提出兩個(gè)問(wèn)題：①描述我國(guó)城市聚落的分布特點(diǎn)；②分析影響我國(guó)城市分布的最主要區(qū)位因素。在引導(dǎo)學(xué)生分析并解答后得出規(guī)律：平原是聚落形成和分布理想的地形。接下來(lái)教師提供一幅巴西的地形和城市分布圖，讓學(xué)生根據(jù)該圖設(shè)計(jì)問(wèn)題。學(xué)生在看到該圖之初，會(huì)先模仿教師之前的設(shè)計(jì)提出跟以上相同的問(wèn)題，同時(shí)也會(huì)自然地將兩組圖片材料和答案進(jìn)行對(duì)比分析，這樣思考的結(jié)果是發(fā)現(xiàn)和之前得出的結(jié)論不同，即巴西的城市不是分布在平原為主而是主要分布在高原上，而在與已有知識(shí)發(fā)生沖突時(shí)，也會(huì)自主地探究新的答案，為什么巴西高原適合人居住。之后學(xué)生可能會(huì)設(shè)計(jì)出如下問(wèn)題：①描述巴西城市聚落的分布特點(diǎn)；②亞馬孫平原城市分布少的原因是什么；③影響巴西高原城市聚落分布的主要區(qū)位因素是什么。經(jīng)過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—提出問(wèn)題—探究問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)生不斷地思考，鍛煉了獲取信息、描述特征、運(yùn)用知識(shí)、探究問(wèn)題的四大能力，并獲得了新的認(rèn)識(shí)——聚落分布在平原地形只是一般規(guī)律；在不同地區(qū)氣候也是影響聚落分布的重要因素。

2.以回答“透”過(guò)程，從答案“落”規(guī)范

學(xué)生思考問(wèn)題后，總要用文字或語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。而只有思路清楚，才能語(yǔ)言流暢，思維過(guò)程完整，語(yǔ)言表達(dá)能力才會(huì)提高。因?yàn)橹R(shí)程度和思維程度的差異，高三階段是訓(xùn)練表達(dá)能力的最佳也是最后時(shí)期，為了盡快提高學(xué)生的答題能力，在高三的復(fù)習(xí)課中，教師更不能忽視對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的了解。

教師要經(jīng)常提問(wèn)一些“你是如何想的”、“為什么要這樣想”、“能否再用其它方法”等問(wèn)題。要求學(xué)生用準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔的科學(xué)語(yǔ)言，條理清晰地表達(dá)出自己的思維過(guò)程，教師應(yīng)有意識(shí)地進(jìn)行訓(xùn)練。例如，“一次提出用華北的氣溫曲線和降水量柱狀圖來(lái)分析中國(guó)華北地區(qū)春旱的原因”這一問(wèn)題，并要求學(xué)生用較簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言回答。有的學(xué)生回答得很出色：“該地冬季氣溫低，春季增溫快；降水集中夏季，春季降水少，蒸發(fā)量大于降水量，所以有春旱?！辈坏?0字，步驟清楚，論據(jù)充分，又運(yùn)用了提供的氣溫曲線和降水量柱狀圖。

三、以指導(dǎo)思維方法為側(cè)重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)強(qiáng)復(fù)習(xí)?鄺?邛高效率

1.縱向思維助理解的深刻性

縱向思維就是順著某個(gè)問(wèn)題向縱深方向發(fā)展，探根求源、連續(xù)思考。學(xué)生在得出知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上形成連續(xù)性思考，從而對(duì)知識(shí)的理解更加全面而深刻。如在復(fù)習(xí)氣候類型、自然災(zāi)害、環(huán)境問(wèn)題等概念性問(wèn)題時(shí)，可以指導(dǎo)學(xué)生按照“成因—時(shí)空分布—影響—對(duì)策”的思路去掌握；在分析成因時(shí)，從自然原因（自然環(huán)境的整體性原理）、人為原因（不合理的活動(dòng)）的角度去分析。另外可通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，訓(xùn)練學(xué)生通過(guò)觀察解讀材料，自主縱深探究。如提供西雙版納“三代竹樓”（傳統(tǒng)竹樓、橡膠木樓、磚結(jié)構(gòu)竹樓）的圖文信息，提出縱向思維的要求，引導(dǎo)學(xué)生提出“為什么早期該地是竹樓”、“為什么后來(lái)用橡膠木造房屋”、“竹子到哪里去了”、“現(xiàn)在為什么磚樓更多”、“房屋住得好了是真的好嗎”等問(wèn)題，并逐層問(wèn)題進(jìn)行探究，隨著問(wèn)題的解決，不僅鞏固了云南西南部地區(qū)地理環(huán)境特征的基礎(chǔ)知識(shí)，更對(duì)當(dāng)?shù)厝祟惿a(chǎn)生活的時(shí)空演變進(jìn)行了全面深刻的了解，這種思路的復(fù)習(xí)，提高了區(qū)域地理的復(fù)習(xí)效率。

2.橫向思維以不變應(yīng)萬(wàn)變

進(jìn)入高三階段很多學(xué)生感覺(jué)學(xué)習(xí)地理很累，效果又不好，主要在于孤立掌握地理事象，對(duì)某一種地理知識(shí)的運(yùn)用不夠靈活。橫向思維就是啟發(fā)學(xué)生從已有的知識(shí)中去思考與之類似、相關(guān)問(wèn)題的一種方式，橫向思維的連續(xù)進(jìn)行，可以幫助學(xué)生拓寬知識(shí)面，實(shí)現(xiàn)思維的“遷移”，遷移知識(shí)可以助學(xué)生以不變應(yīng)萬(wàn)變。

在橫向思維中，可以從兩方面入手：求同和求異。求同，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象的共同點(diǎn)，從不同的現(xiàn)象中尋找所包含的共同本質(zhì)和規(guī)律。如沼澤、洪澇、干旱、斷流、徑流量大小幾個(gè)現(xiàn)象，雖然表述概念不同，但其實(shí)質(zhì)的現(xiàn)象都是某地的水域面積大或者小，而水的多少都取決于來(lái)水和去水的各種途徑，因此它們的成因分析思路可相同；類似的還有泥石流、滑坡、水土流失問(wèn)題。求異，即引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)象之間的差異，分析已知與未知之間的矛盾，揭示現(xiàn)象與本質(zhì)之間的聯(lián)系，一般與特殊的差別。這是一種比較高級(jí)的、往往帶著強(qiáng)烈的創(chuàng)造精神的思維。如“巴塔哥尼亞高原的溫帶荒漠”與“亞歐大陸的溫帶荒漠”的成因，有的學(xué)生認(rèn)為后者是一般成因，即深居內(nèi)陸距海較遠(yuǎn)，因此水汽難以到達(dá)，前者是西風(fēng)受安第斯山脈阻擋使降水減少，兩者成因不同。其實(shí)應(yīng)該說(shuō)溫帶大陸氣候是由于海陸位置和地形阻擋兩個(gè)原因，只是一般情況是以海陸位置為主要原因，但是它并不是惟一的原因。