陳丹青

摘要20世紀(jì)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出了最近發(fā)展區(qū)的教育心理學(xué)概念，對教育教學(xué)研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)代教育心理學(xué)界又對維果茨基的理論進(jìn)行了進(jìn)一步的探究，發(fā)展出學(xué)業(yè)求助理論、支架理論、互惠教學(xué)等。本文中筆者試圖以實(shí)際教學(xué)為切入點(diǎn)探討上述幾種理論在實(shí)際運(yùn)用中的誤區(qū)和值得探討的問題。

關(guān)鍵詞維果茨基最近發(fā)展區(qū)支架教學(xué)學(xué)業(yè)求助

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論持續(xù)影響了教育教學(xué)實(shí)踐數(shù)十年，時至今日，維果茨基的這一理論歷經(jīng)經(jīng)驗(yàn)與時間的證明愈發(fā)彰顯出彌足珍貴的價值，并有機(jī)地滲透到當(dāng)代教育理論中，對當(dāng)代教育理念的重構(gòu)和教學(xué)模式的創(chuàng)新提供了有力的支持。

20世紀(jì)30年代，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基創(chuàng)造性地提出了最近發(fā)展區(qū)的概念，即指由獨(dú)立解決問題來決定的世紀(jì)發(fā)展水平與借助成人指導(dǎo)或者與更有能力的同伴合作來解決問題所決定的潛在發(fā)展水平之間的差距。

當(dāng)代，教育學(xué)界對最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)識進(jìn)一步深化，從而延伸拓展出新的解讀，比較有代表性的有“支架理論”、“文化理論”和“社會集體理論”?！爸Ъ堋本褪侵敢粋€虛席在獨(dú)立工作時展示出來的解決難題的能力，與在他人幫助下或和較有經(jīng)驗(yàn)的人合作的情況下表現(xiàn)出來的難題解決能力之間的距離，而這一距離的縮小有賴于“支架”?！拔幕本褪侵敢粋€成熟的概念是通過科學(xué)概念和日常概念的融合而成的?！吧鐣本褪侵競€體的日常行為與歷史發(fā)展中的社會活動的新形式之間的差距。

這幾種典型的延伸概念啟發(fā)了一批典型的教學(xué)新模式，如支架式教學(xué)、互惠式教學(xué)、合作性教學(xué)和情景教學(xué)。這些教學(xué)模式為教學(xué)開創(chuàng)了新路徑，但同時，在實(shí)施和完善的過程中還存在一些問題。本文中筆者將結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)探討對這些模式的了解及簡單的看法。

1關(guān)于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的評估

在支架式教學(xué)中，一般地有教師充當(dāng)使學(xué)習(xí)者穿越其最近發(fā)展區(qū)的支架。教師不能使任務(wù)變得更容易，但他可以給學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)和建議以及一些經(jīng)驗(yàn)。但是，教師在實(shí)際的教學(xué)過程中更傾向于把自己作為整個教學(xué)過程中的主導(dǎo)者，忽視了“支架”的身份，對指導(dǎo)的過程有欠處理。

在起始階段，為了促進(jìn)兒童行為達(dá)到較高的潛在水平，教師需要提供大量的幫助，隨著幫助水平的下降，學(xué)習(xí)者解決問題的能力不斷提高，這時教師就應(yīng)當(dāng)注意“移開支架”。比如說，一個小學(xué)低年級的兒童學(xué)習(xí)閱讀時在認(rèn)字理解上存在困難，那么教師就應(yīng)該對其輔導(dǎo)認(rèn)字，而到了高年級，兒童閱讀的困難已不再是認(rèn)字而轉(zhuǎn)向深層的文意理解，而且學(xué)會了用字典、詞典等學(xué)習(xí)輔助工具，那么教師就應(yīng)當(dāng)減少認(rèn)字這方面的幫助，轉(zhuǎn)向幫助兒童理解篇章，分析結(jié)構(gòu)，品讀語言。

從理論上來說，兒童能力的成熟是不同步的，不成熟的能力在解決問題的過程中就發(fā)揮不出應(yīng)有的作用，那么，相應(yīng)的，教師就應(yīng)當(dāng)多提供這方面的“支架”。比如一個小學(xué)高年級的學(xué)生做關(guān)于生物方面的自主探究課題，10歲的兒童抽象思維能力還在發(fā)展中，因此在實(shí)驗(yàn)分析階段，教師應(yīng)提供相應(yīng)幫助。

此外，學(xué)生的起點(diǎn)不是一維的，最近發(fā)展區(qū)不是一個平面的范圍，而是一個空間的概念。教師應(yīng)當(dāng)明確，學(xué)生不但有“知識與能力”的起點(diǎn)，還有“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”的起點(diǎn)等等。

2關(guān)于學(xué)業(yè)求助

上世紀(jì)80年代以來，西方心理學(xué)家在前人的基礎(chǔ)上整合建構(gòu)起來的自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論就深受維果茨基最近發(fā)展區(qū)的影響。學(xué)業(yè)求助是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中遇到困難時向他人請求幫助的行為。

學(xué)業(yè)求助分為執(zhí)行性求助和工具性求助。執(zhí)行性求助指在兒童面對解決不了的問題是請求他人代替完成，換言之，這種求助的目的是結(jié)果。工具性求助是指兒童借助他人的力量達(dá)成自己的目的解決難題，也就是說，求助的目的是線索和提示性幫助。不言自明，執(zhí)行性求助對于兒童的發(fā)展是不利的，因?yàn)樗皇潜砻娴膸椭?，并不能?shí)際提高兒童解決問題的能力，比如，在中小學(xué)老師禁止的抄作業(yè)，對學(xué)生有百害而無一利。但是教師應(yīng)當(dāng)了解到，在沒有其他途徑解決問題的情況下，學(xué)生只要堅(jiān)持思考為什么他人得到了正確的結(jié)果，分析他人的思路，也是可行的辦法，這不同于純粹的抄作業(yè)，也不純粹是執(zhí)行性的求助，對于這種求助行為，教師要理性對待，不能一棍子打死。首先要肯定學(xué)生的積極求助，然后要引導(dǎo)學(xué)生更好地?cái)[脫他所求助的思路或模式，引導(dǎo)學(xué)生對所探求的問題產(chǎn)生新的思考。比如說高中生的寫作訓(xùn)練，教師會給學(xué)生一些范文，分析它們的優(yōu)劣之處，同時引導(dǎo)學(xué)生在參考的同時對題意產(chǎn)生自己的理解。

如何引導(dǎo)兒童尋求工具性求助也是教師在接受兒童求助時需要做的另一件重要的事。教師需明確，教師不能代替學(xué)生的思維。學(xué)生只有在思維中才能體會思維的重要性并在以后的學(xué)習(xí)過程中主動尋求工具性求助。教師的幫助只能是引導(dǎo)是輔助，真正的思維過程還需學(xué)生自己經(jīng)歷，才能有正確而深刻的知識內(nèi)化和建構(gòu)。這也是良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的一部分。因此，“腳手架”的作用方式就不一定局限在“講”上，教師可以有更多的方式指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”。

3關(guān)于學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系

“支架”既可以被理解為一種單方面的過程，即支架的提供者單獨(dú)建構(gòu)了支架并將其提供給新手使用；又可以被理解為雙向的過程，即最你發(fā)展區(qū)是通過學(xué)習(xí)者與水平較高的合作者之間協(xié)商創(chuàng)造出來的。基于這種協(xié)商性的概念，教學(xué)實(shí)踐中許多教師傾向于采用學(xué)生之間互惠的教學(xué)模式。

互惠式教學(xué)強(qiáng)調(diào)了社會交往和教學(xué)互動在學(xué)生技能發(fā)展過程中的作用。但是，在兒童和同伴的合作為彼此構(gòu)建了腳手架。我們不否認(rèn)兒童可以互相為支架，但是有些研究表明，成人對兒童的支架幫助更為有效?；セ菔浇虒W(xué)對認(rèn)知發(fā)展相對作用較小，那么教師的監(jiān)督和指導(dǎo)就顯得尤為重要了。首先是教師要考慮兒童的情感因素，學(xué)生之間的合作如果引發(fā)了一方對另一方的不滿，那么這種“互惠”則不成功，教師在這個過程中應(yīng)該更注重如何使互為腳手架的雙方都感到成就感。其次是這種互惠比較適合在中高年級兒童的語言和文科教學(xué)之間展開，比如對于古詩詞的理解，和對于英語對話場景的模仿。

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