葉慧紅 謝士雄

摘要： 文本解讀決定了閱讀教學(xué)的有效性。教師在對文本的解讀中，應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生與文本進(jìn)行對話，切入解讀文本的關(guān)鍵點(diǎn)，把握解讀文本的生長點(diǎn)，緊扣解讀文本的拓展點(diǎn)，通過對文本語言的感悟，對文本情感的體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)文本的終極價(jià)值。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué)文本解讀有效策略

一、問題的提出

崔巒老師認(rèn)為，老師要上好一節(jié)閱讀課有三個關(guān)鍵：一是對文本要有正確深入的解讀；二是要創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；三是要靈活機(jī)動地實(shí)施課堂教學(xué)。而其中文本解讀是基礎(chǔ)。文本解讀是指在教師的引領(lǐng)下學(xué)生感知、理解、評價(jià)、創(chuàng)獲（創(chuàng)造性地獲?。┪谋镜倪^程。在這一過程中，主體（教師、學(xué)生）通過客體（文本）與文本作者進(jìn)行對話，最終實(shí)現(xiàn)對文本建設(shè)性的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)文本的終極價(jià)值。因此教師對文本的解讀呈現(xiàn)出“對話—生成—建構(gòu)”的特點(diǎn)。但是時(shí)下的課堂中，教師對文本的解讀出現(xiàn)了一些問題：（1）解讀過深，人為地將文本高高置于學(xué)生的認(rèn)知之上，遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際，把文本解讀搞得玄而又玄；（2）解讀過淺，解讀文本時(shí)僅僅就文本的文字符號機(jī)械解讀，對文本缺乏獨(dú)立的有深度的思考，無法通過文字滲透到文學(xué)、文化的層面，無法提升學(xué)生的情感、精神的境界；（3）曲解，教師學(xué)生曲解了作者或者教材編寫者的創(chuàng)作意圖，忽視了隱藏在文本后的潛臺詞。

獨(dú)立解讀文本是教師必備的基本功，教師對文本解讀的能力決定著語文閱讀教學(xué)的效度。只有教師對文本解讀正確、準(zhǔn)確、有創(chuàng)意了，才能提高師生對話的有效性，學(xué)生對文本的理解才有可能正確、深入、個性，思維品質(zhì)才有可能得到提升。因此教師必須成為一個真正的閱讀者，如此才能發(fā)揮教師本性，在理解中凸顯建構(gòu)，在整體中關(guān)注局部，在確定中注重模糊。只有遵循解讀文本的規(guī)律，掌握文本解讀的有效策略，才能實(shí)現(xiàn)真正的閱讀教學(xué)的有效性。

二、文本有效解讀的策略探究

（一）切入文本解讀的關(guān)鍵點(diǎn)

準(zhǔn)確地解讀文本，是語文閱讀活動開展的前提，而師生對文本的個性解讀，更是特色課堂的關(guān)鍵點(diǎn)，在閱讀教學(xué)過程中，這一切得益于對文本切入點(diǎn)的精確把握。只有立足語言文字，從文本細(xì)微處做文章，找到最佳的解讀切入點(diǎn)，才能提綱挈領(lǐng)地對文本進(jìn)行全面的剖析，把文本分析透徹、分析到位，真正做到“牽一發(fā)而動全身”，使文本言語真正成為師生對話的第一載體。

1.抓題眼。標(biāo)題是文本的窗口，是作者精心構(gòu)思和設(shè)計(jì)的，有的精練地概括了文章的內(nèi)容，有的準(zhǔn)確揭示了文章的主旨。緊扣題目或題目中的關(guān)鍵字詞，往往能理清主線，抓住文章主旨。所以教師在對文本進(jìn)行解讀時(shí)，要把標(biāo)題作為解讀文本的首要切入點(diǎn)，順藤摸瓜，由淺入深，這樣設(shè)計(jì)的教學(xué)活動常常會形成很強(qiáng)的凝聚力和整體感。如有些課文的標(biāo)題本身就具備趣味性或神秘感，這時(shí)教師就要利用學(xué)生的好奇心和求知欲，用標(biāo)題來設(shè)置懸念，自然切入對文本的深層解讀。如《天上的街市》的教學(xué)：

（揭示課題后）師引導(dǎo)：天上有街市嗎？如果有街市，那是什么樣子的呢？你能閉上眼睛想象一下天上的街市是什么樣的情形嗎，猜一猜作者會描繪些什么內(nèi)容？

標(biāo)題的詩意切入訓(xùn)練和培養(yǎng)了學(xué)生的想象力，對標(biāo)題內(nèi)容的深入解讀又讓學(xué)生感受了文本表達(dá)語言的美、文本創(chuàng)造的意境的美，感受到作者寄托的優(yōu)雅情懷，激發(fā)了學(xué)生追求理想、追求美好的愿望。

2.扣文眼。文本解讀切入點(diǎn)，可以從大處入手，也可以從小處著眼。對關(guān)鍵詞語的巧妙解讀，也可以如“一石激起千層浪”，興起課堂教學(xué)的波瀾，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)散思維，全面把握文章內(nèi)容。

沈從文在《云南的歌會》的字里行間洋溢著對自然對人性對藝術(shù)的品味與欣賞。文本中有這么一句話：“在昆明鄉(xiāng)下，一年四季，早晚都可以聽到各種美妙有情的歌聲?！边@一句話在文中是關(guān)鍵的過渡句，可以把這一句話作為解讀文本的切入口?？梢赃@樣設(shè)計(jì)對文本的解讀：

①說“各種”，知文本?！案鞣N”在文章中是如何體現(xiàn)的？（分析文本描繪的三種不同場面的演唱形式：山野對歌斗智，山路漫歌抒懷，山寨傳歌傳承。）

②尋“美妙”，品語言。歌聲是美妙的，美妙的僅僅是歌聲嗎？（品味文本美妙的語言。在品味語言中體會到美妙的環(huán)境孕育了美妙的歌聲。）

③感“有情”，悟作家。為什么云南的人民能把山歌唱得如此美妙？沈老為什么能把云南的歌會寫得如此美妙？（云南人民對生活的熱愛，體會沈老對生命的熱愛。）

抓住了文本中一個關(guān)鍵句，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，由感知文本到品味語言，由識文本到識人，對整個文本進(jìn)行了完美的解讀。

3.找疑點(diǎn)。學(xué)生在精心閱讀中往往會有所發(fā)現(xiàn)，有所質(zhì)疑。從學(xué)生閱讀過程中的疑難點(diǎn)入手，會更加快捷地找到矛盾的突破口，有利于教學(xué)內(nèi)容的生成。這樣以學(xué)生的困惑為切入點(diǎn)，抓住了解讀的關(guān)鍵，具有較強(qiáng)的針對性和集中性，在閱讀中能起到導(dǎo)向作用。

如杜甫的《石壕吏》，學(xué)生很容易就能感受到差吏的兇暴和作者對勞動人民的同情，但也會產(chǎn)生這樣的疑問：作為官員的杜甫為什么不站出來幫助老婦一家，而只是冷眼旁觀呢？如果我們從這個疑點(diǎn)入手解讀，學(xué)生更能進(jìn)一步體會詩人當(dāng)時(shí)思想上的矛盾：既為戰(zhàn)爭給人民帶來巨大的災(zāi)難而深感悲痛，同時(shí)又贊揚(yáng)了石壕老婦自請應(yīng)役的精神，希望唐王朝的這場平叛戰(zhàn)爭能取得最后的勝利。由此我們就不難理解作者在本詩歌中的圣人感情，而他對統(tǒng)治者的爪牙的殘暴也只給予了含蓄的揭露。

（二）把握文本解讀的生長點(diǎn)

任何一篇文本都有其核心的價(jià)值，抓住核心的內(nèi)容就是正確的解讀。細(xì)讀文本，我們會發(fā)現(xiàn)很多課文的動人魅力大多隱藏在細(xì)節(jié)里面，在解讀中教師若能關(guān)注這些細(xì)節(jié)，便可突出重點(diǎn)，迅速進(jìn)入文本語言并產(chǎn)生身臨其境的感覺，與作品融為一體，能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。因此我們要善于把握文本解讀的生長點(diǎn)，從文本脈絡(luò)著眼梳理關(guān)鍵處、從語言入手發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵處，從而把握文章整體結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，層層剖析言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)而品味出文學(xué)作品的匠心獨(dú)運(yùn)、精妙構(gòu)思，發(fā)掘文本的核心價(jià)值。

1.品味意蘊(yùn)豐富的語句。如解讀《孔乙己》文本的最后一句話：我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。我們可以緊扣住文中的“大約”、“的確”的解讀，設(shè)置這樣的活動：你認(rèn)為孔乙己到底是死了，還是活著，為什么？孔乙己為什么會死？你對這個認(rèn)為是同情還是怨恨？為什么？抓住這些意蘊(yùn)豐富語句的進(jìn)行細(xì)細(xì)品味，我們可以看到孔乙己的可憐，也看到他的可憎；可以品出魯迅先生寫作目的所在，揭示封建科舉對讀書人的毒害，批判國民的劣根性，揭示當(dāng)時(shí)社會的涼薄與病態(tài)也可以品出魯迅先生對孔乙己們的感情——哀其不幸，怒其不爭，也就是他們面對自己的命運(yùn)表現(xiàn)出一種麻木不仁的態(tài)度。

2.理解奇妙的表現(xiàn)手法。文本是內(nèi)容和形式的有機(jī)融合，是內(nèi)容和形式的完美體現(xiàn)。文本往往借助豐富的藝術(shù)手法來表現(xiàn)豐富的主題內(nèi)涵。聯(lián)想、想象、夸張、象征、虛實(shí)相生、托物言志……我們在解讀文本時(shí)，可以借助分析這些豐富奇妙的藝術(shù)表現(xiàn)手法，從而達(dá)到深入解讀文本的目的。

學(xué)習(xí)《棗兒》，在解讀了戲劇沖突、人物語言之后，對文本的解讀應(yīng)該繼續(xù)深入，進(jìn)一步探究“棗兒”在劇中的作用及象征手法的意義。劇本以“棗兒”為標(biāo)題，并以“棗兒”貫穿全劇，讓老人與男孩圍繞“棗兒”進(jìn)行對話，展開故事情節(jié)。劇中的“棗兒”是老人的兒子，是男孩的父親，他們是年輕的一代，紛紛拋棄了窮困的故土外出尋求發(fā)展。所以“棗兒”是“找兒”的諧音，親情的象征，是鄉(xiāng)土的象征，也是傳統(tǒng)生活的象征和精神家園的象征。通過對象征手法的深入解讀，我們領(lǐng)悟到“棗兒”是一個時(shí)代的見證，是作者要借助舞臺展示給人們的命運(yùn)之歌，生活的詠嘆調(diào)。

3.評析個性鮮明的人物。在許多的文學(xué)作品中，作者通過運(yùn)用多種手段來塑造個性鮮明的人物。在解讀這些文本時(shí)，就要揣摩人物個性化的語言、動作、神情、心理，理解人物性格，評析人物形象?！蹲兡槨罚ü?jié)選）一文以誤會構(gòu)成懸念，從而引起人物命運(yùn)的沖突。對主人公水上漂的全面評析是文本解讀的關(guān)鍵。

（1）通過探究水上漂三次變臉（歡喜—憤怒—悲哀）的原因，深入了解人物的內(nèi)心世界，了解人物性格特點(diǎn)：根深蒂固的重男輕女的思想觀念；

（2）通過說白、唱詞、舞臺提示等直面人物的內(nèi)心世界：除了重男輕女之外，他善良，直爽，有俠義心腸；

（3）深入地解讀：狗娃是女孩身份曝光后，狗娃是去是留？她的去留揭示了什么？

這一激烈的矛盾沖突使得水上漂這一人物性格得以最大限度地凸顯。生活在社會底層的不幸的人，在人生磨難中，留下了難能可貴的善良和真愛，水上漂最終走出了人生的局限，閃耀著人性的光輝。這樣層層深入的解讀，才完整并完美地把握人物性格，真正走進(jìn)人物內(nèi)心世界。

（三）緊扣文本解讀的拓展點(diǎn)

文本的拓展，應(yīng)是文本解讀的有機(jī)組成。它立足文本，對作家、題材、文體、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等多層面、多角度延伸，能豐富學(xué)生感知的信息和思維的層次。它是對文本的進(jìn)一步理解和深化。文本拓展有兩種方式：把課外資源引入文本，把文本引向生活。文本拓展的有效度不在于內(nèi)容的多少，而在于是否立足文本，是否適度。教師在解讀文本時(shí)，要準(zhǔn)確而深刻地解讀文本，緊扣文本拓展的深化點(diǎn)。

1.鏈接資料，解讀文本內(nèi)涵。知人論世是文本解讀常用手法，尤其是特定時(shí)代的作品，思想深邃，內(nèi)涵豐富，就需要圍繞文本延伸和拓展相關(guān)的背景資料，解讀言語之下的內(nèi)涵，體會作者深層的情感?！逗耐た囱肥菑堘吩诿鞒瘻缤鲋髮懙囊黄剿斡?。作者用白描的手法簡潔地勾勒了西湖雪夜的形與神，并把對故國往事的懷戀以淺淺的筆觸融入了文字中，看似不著痕跡，但作者的心態(tài)可以從中窺見。作者高超的白描手法及其景中所融之情耐人琢磨。西湖成了張岱生命的一部分，成為張岱的精神家園。然而湖上另兩位客人的“金陵人”、“客此”在他心里掀起了波瀾。我們可以引入張岱《陶庵夢憶》自序：“陶庵國破家亡，無所歸止，披發(fā)入山，駴駴為野人。故舊見之，如毒藥猛獸，愕窒不敢與接。作自挽詩，每欲引決。因《石匱書》未成，尚視息人世。”

國破等于家亡，幾欲自殺，何等悲痛欲絕，張岱對故國的追憶成了他的夢，一切跟故國有點(diǎn)關(guān)聯(lián)的事物都能引發(fā)其幽幽故國之思。金陵是故都，然而故國卻不堪回首?！拔摇笔敲鞒用瘢瑓s客居于清朝。故國在張岱的生命意識里，成了永遠(yuǎn)的痛。解讀文本時(shí)引入鏈接的材料，讓我們透過張岱的言語，品味到張岱的故國情懷。

2.挖掘留白，凸顯文本內(nèi)涵。“空白”是文本中有意或無意留下的，是文本給讀者留下的聯(lián)想和再創(chuàng)造的空間。在這些似乎“無”的空白中有著極豐富的“有”，讀者透過可知部分去想象，去思考。因此教師在解讀文本時(shí)，可以有效地利用文本中的“留白”，深入挖掘文本語意的隱喻性及文本的深層含義?！段埂鰜怼愤@是一篇科幻小說，但沒有結(jié)尾。我們可以嘗試這樣解讀文本：（1）文本的最后部分寫了什么？（2）這一部分是怎么來寫的？（3）為什么要這樣寫？有何用意？小說結(jié)尾戛然而止，給人留下無窮的想象，也留下了回味和深思：聲音、小石子從洞中飛出來了，那些原先埋進(jìn)洞里的東西是否會全部飛出來呢？聲音、小石子的飛出不會對“他”的生活造成影響，那接著可能飛出的核廢料、尸體、假鈔、情書，又是否會引起“他”的關(guān)注、反思，乃至對人性、信仰、良心、道德的拷問呢？通過對文本“留白”的理解中，可看到小說中更多隱含的東西，從而更深層地理解文本內(nèi)涵。

3.借助他本，拓展文本廣度。教師在解讀文本過程中，可以引進(jìn)其他的文本，同質(zhì)的、異質(zhì)的、補(bǔ)充、印證、對比的。解讀冰心的《荷葉母親》時(shí)，文章最后寫道：“母親??！你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點(diǎn)來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽？”這是作者對母親的深情禮贊。而冰心的另一首小詩：“母親?。√焐系娘L(fēng)雨來了，鳥兒躲到他的巢里。心中的風(fēng)雨來了，我只躲到你的懷里?！苯處熆蓪⑦@一首小詩可在課始、課中、課終相機(jī)引入，借以渲染情感氛圍、引起心靈共鳴、把文本解讀推向高潮。如《變色龍》中小市民對赫留金的嘲笑，《孔乙己》中酒客對孔乙己的嘲笑，《藤野先生》中看客對圍觀槍斃的笑可以相互對比印證，歸納中外看客的共性：人性扭曲后的愚昧，麻木不仁，沒有同情心。也可以看出，作家對主要人物的形象精雕細(xì)刻的同時(shí)，又注意到在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候用極精煉的筆畫勾勒其共性，即國民的精神痼疾。這樣解讀文本，相互印證，可以增加主題的廣度和深度。