王吉

義務(wù)教育信息技術(shù)課程政策現(xiàn)狀掃描

課程政策是教育行政部門(mén)制定的關(guān)于課程目標(biāo)、性質(zhì)、設(shè)置、管理、評(píng)價(jià)的行動(dòng)綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。它往往以政府文件、課程指導(dǎo)綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)等形式對(duì)課程的實(shí)施發(fā)揮作用。通常情況下，一些有指導(dǎo)性的領(lǐng)導(dǎo)講話(huà)、權(quán)威性的文件解讀也是課程政策的組成部分。

1984年鄧小平提出，計(jì)算機(jī)的普及要從娃娃抓起。其后，有關(guān)部門(mén)一系列的會(huì)議文件都對(duì)信息技術(shù)課程(計(jì)算機(jī)課程)的性質(zhì)與意義進(jìn)行了闡述。2000年11月，教育部同時(shí)下發(fā)了3個(gè)涉及中小學(xué)信息技術(shù)教育的文件，在《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要(試行)》這一核心政策文本中，明確地規(guī)定了信息技術(shù)課程的名稱(chēng)、性質(zhì)、發(fā)展目標(biāo)等內(nèi)容，這是信息技術(shù)課程政策的首次正式表達(dá)。2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，對(duì)信息技術(shù)課程進(jìn)行了政策上的重新定位。該文件明確指出，要“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育”。該綱要將信息技術(shù)課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合實(shí)踐活動(dòng)課程的一個(gè)指定領(lǐng)域，而不再是獨(dú)立的一門(mén)課程。此后，在國(guó)家層面上雖出臺(tái)了一系列針對(duì)該政策的補(bǔ)充性文件，但一直沒(méi)有新的課程政策出臺(tái)。針對(duì)現(xiàn)有政策存在的問(wèn)題，研究者正在積極探索解決方法。在實(shí)踐中，有些省市頒布了地方性的課程標(biāo)準(zhǔn)，還有些研究者在積極探索制定新的全局性課程標(biāo)準(zhǔn)，但這些努力或因不具備全國(guó)性的權(quán)威，或因還未成熟，沒(méi)有成為統(tǒng)籌信息技術(shù)課程的綱領(lǐng)。

當(dāng)前有關(guān)義務(wù)教育信息技術(shù)課程的政策文本實(shí)際主要是《巾小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要(試行)》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》這兩個(gè)文件。理論上，后者能繼承已有政策優(yōu)點(diǎn)，并針對(duì)不足予以修訂，有更好的執(zhí)行效果。然而實(shí)踐巾，它并沒(méi)有很好地發(fā)揮對(duì)信息技術(shù)課程實(shí)踐的指導(dǎo)作用。很少有教師根據(jù)政策文件將信息技術(shù)課程視為文件中規(guī)定的綜合實(shí)踐活動(dòng)類(lèi)課程，而是繼續(xù)將其作為一門(mén)學(xué)科課程組織實(shí)施。而且，研究者在尋找信息技術(shù)課程的政策依據(jù)時(shí)，談?wù)摳嗟氖恰吨行W(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要(試行)》。所以，從政策執(zhí)行意義上說(shuō)，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》關(guān)于信息技術(shù)教育的政策是失效的。失效的原因有很多種，人們對(duì)課程政策的理解、政策執(zhí)行者的行動(dòng)能力等都會(huì)影響政策的效果，但政策本身的問(wèn)題也許是最重要的原因。分析以往課程政策中的問(wèn)題，對(duì)于我們調(diào)整或重新修訂義務(wù)教育信息技術(shù)課程政策有重要的借鑒意義。

義務(wù)教育信息技術(shù)課程政策制定中的問(wèn)題

1課程政策制定的起點(diǎn)，人性假設(shè)的簡(jiǎn)單化

雖然課程政策表征為一系列政策性文件，但其實(shí)質(zhì)是一種課程權(quán)力和利益的分配，它是調(diào)整各利益相關(guān)者關(guān)系的一種工具。因此，課程政策都是建立在某種關(guān)于學(xué)生、教師等利益相關(guān)者的人性假設(shè)基礎(chǔ)上制定的。例如，課程改革隱含的對(duì)學(xué)生的人性假定是學(xué)生的向善、樂(lè)學(xué)以及自我發(fā)展。這種人性假設(shè)使得課程政策文本體現(xiàn)出強(qiáng)烈的關(guān)注學(xué)生主體性、幸福感，尊重學(xué)生個(gè)性的傾向。審視《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中有關(guān)信息技術(shù)的內(nèi)容，可以看到，在教師的人性假設(shè)上，政策設(shè)計(jì)者秉承的是一種“公共人”的人性假定。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師是人民的代表或代理人，他追求的目標(biāo)是社會(huì)公共利益的最大化而并不考慮個(gè)人利益，他運(yùn)用公共權(quán)力，承擔(dān)公共責(zé)任，接受公共監(jiān)督。政策制定者想當(dāng)然地認(rèn)為，信息技術(shù)教師作為一種“公共人”，會(huì)自覺(jué)執(zhí)行新的課程政策，并將課程政策的落實(shí)視為己任，卻沒(méi)有考慮教師的利益表達(dá)。

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制逐步確立，教師個(gè)體的利益逐漸凸顯出來(lái)。雖然教師仍是整體教育利益的代表者，一般仍能夠執(zhí)行上級(jí)的統(tǒng)一政策，但教師個(gè)體的利益越來(lái)越成為影響其政策執(zhí)行的一個(gè)關(guān)鍵因素。出于個(gè)人利益追求而導(dǎo)致的政策失效也越來(lái)越常見(jiàn)。近年來(lái)，禁止擇校、禁止課外收費(fèi)補(bǔ)習(xí)等政策的失效，一定程度上就是這種個(gè)體利益因素的作用體現(xiàn)。

在信息技術(shù)課程政策的制定上，政策制定者習(xí)慣性地認(rèn)為信息技術(shù)教師只是價(jià)值中立的政策執(zhí)行者，只有“能不能做到”的問(wèn)題，而沒(méi)有“愿不愿做到”的顧慮。但事實(shí)上，“當(dāng)政府發(fā)起課程改革時(shí)，各個(gè)利益群體在為國(guó)家課程發(fā)展努力的同時(shí)，也都會(huì)為自己的最大化利益斗爭(zhēng)、協(xié)商或妥協(xié)”。由此來(lái)看，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》將信息技術(shù)從一門(mén)為教師所熟悉的分科課程變成陌生的新課程的一部分、將信息技術(shù)教師從一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的權(quán)威變成小領(lǐng)域的協(xié)作者。這種轉(zhuǎn)變必然會(huì)受到教師的抵制。因此，常常可以看到信息技術(shù)教師對(duì)學(xué)科價(jià)值、自身定位等問(wèn)題的疑慮，也不難理解信息技術(shù)教師對(duì)新的課程政策的選擇性忽視。

2課程政策制定的過(guò)程，決策模式的精英化

課程政策制定是一個(gè)包括問(wèn)題認(rèn)定、政策議程確立、政策決定以及政策的概念化與發(fā)布等幾個(gè)階段的復(fù)雜過(guò)程。理論上，課程政策的制定有多種路徑，但在義務(wù)教育信息技術(shù)課程政策制定中，占主導(dǎo)地位的還是精英化的決策模式。在這個(gè)模式中，少部分權(quán)威發(fā)現(xiàn)并確定問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的政策方案，最后將確定的政策交給相關(guān)行政機(jī)關(guān)頒布，行政機(jī)關(guān)通過(guò)宣傳和行政力量推動(dòng)政策執(zhí)行。這種精英模式有三個(gè)特點(diǎn)：一是決策主體的小眾化。問(wèn)題界定者與政策制定者都是小部分專(zhuān)家學(xué)者。二是決策過(guò)程的集權(quán)化。課程政策制定過(guò)程中，話(huà)語(yǔ)權(quán)、解釋權(quán)往往集中在專(zhuān)家學(xué)者和行政官員手中，政策決策的權(quán)力集中在相關(guān)行政部門(mén)。三是決策執(zhí)行的單向化。政策推行往往是一種自上而下的單向過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，一線(xiàn)教師往往處于被動(dòng)的地位。在這種課程政策模式中，雖然也可能有一線(xiàn)教師參與政策制定，但在與專(zhuān)家教授的合作中，教師的聲音往往很難發(fā)出，政策影響力處于劣勢(shì)。

精英化的決策模式強(qiáng)調(diào)部分學(xué)者專(zhuān)家做決策而不追求多元利益的復(fù)雜互動(dòng)。雖然這種模式能夠集中力量進(jìn)行問(wèn)題的全盤(pán)考慮，而且針對(duì)性強(qiáng)，效率較高，但也制約了普通教師參與課程政策的制定和推行，容易導(dǎo)致教師在實(shí)踐中的不理解甚至抵制。

3課程政策制定的評(píng)價(jià)、反饋過(guò)程的形式化

政策的制定是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是一個(gè)包含制定、試行、評(píng)估、修訂等環(huán)節(jié)的動(dòng)態(tài)調(diào)整過(guò)程，其中，課程政策的評(píng)估是保證課程政策科學(xué)有效的重要環(huán)節(jié)。在政策草案出臺(tái)后，相關(guān)行政部門(mén)往往有一定的意見(jiàn)征詢(xún)，吸納各相關(guān)階層、不同利益群體的聲音，希望借助多元討論理性地調(diào)整政策。課程政策的制定也是如此，所以我們看到已頒布的課程政策往往以“征求意見(jiàn)稿”、“試行”、“試驗(yàn)”等標(biāo)注，保證政策調(diào)整的合法性。但在實(shí)踐中，反饋過(guò)程往往成為一種形式，未能發(fā)揮評(píng)價(jià)應(yīng)有的作用。“征求意見(jiàn)稿”與最終定稿很少有變化，而“試行稿”在試行了很長(zhǎng)一段時(shí)間后也沒(méi)有進(jìn)一步的修訂。

這種反饋的形式化與多種因素有關(guān)。首先，一線(xiàn)教師主觀上參與課程政策反饋的能力和意愿有限。一方面普通教師往往不易把握新頒布的課程政策文本的實(shí)質(zhì)，也很難看到課程政策對(duì)其工作的意義，因此“無(wú)意見(jiàn)可表”；另一方面，“事不關(guān)己高高掛起”的心理

也影響了普通教師參與課程政策反饋的熱情，因此“有意見(jiàn)而不表”。其次，反饋渠道的窄化使普通教師難以參與課程政策評(píng)估。當(dāng)前課程政策的反饋形式主要是發(fā)布相關(guān)征求意見(jiàn)的政策文本后，要求相關(guān)人員研讀文本并將個(gè)人意見(jiàn)以書(shū)面形式郵寄給政策制定者。這種意見(jiàn)征詢(xún)方式不容易為普通教師把握，普通教師難以表達(dá)自己的想法和訴求。近年來(lái)，組織相關(guān)代表召開(kāi)研討會(huì)的方式也常常用于課程政策的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，但參與者往往是與政策制定者同質(zhì)的學(xué)科專(zhuān)家、教研員等，他們的意見(jiàn)有時(shí)并不能代表普通教師的意愿。

對(duì)新的課程政策制定的啟示

當(dāng)前，一些專(zhuān)家已經(jīng)在嘗試著重新制定義務(wù)教育階段的信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)。這種嘗試對(duì)于學(xué)科的發(fā)展和課程教學(xué)的進(jìn)步是有積極意義的。審視以往課程政策中的問(wèn)題，在制定新的課程政策中，我們至少有以下經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

1明確基于利益相關(guān)者的課程政策制定邏輯

利益相關(guān)者理論最初是由西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家在研究公司治理時(shí)提出來(lái)的，近年來(lái)這種理論逐漸滲透到公共管理領(lǐng)域。按照弗里曼的定義，利益相關(guān)者是指任何能夠影響組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)或受這種實(shí)現(xiàn)影響的團(tuán)體或個(gè)人。利益相關(guān)者理論要求在政策制定中要傾聽(tīng)利益相關(guān)者的聲音，考慮與政策有密切關(guān)系的所有人的利益訴求。在課程政策修訂中，教育行政部門(mén)同時(shí)具備政策制定的合法性、權(quán)力性和緊迫性，是確定的利益相關(guān)者，因此，要繼續(xù)重視它的意見(jiàn)和聲音。但同時(shí)，舊有課程政策的制定者和支持者、不同觀念的課程理論專(zhuān)家學(xué)者、課程所屬學(xué)科的專(zhuān)家、一線(xiàn)教師、接受課程學(xué)習(xí)的學(xué)生等都是課程政策的利益相關(guān)者，也要分析他們的訴求，傾聽(tīng)他們的聲音。這種包含多元群體意見(jiàn)的課程政策才容易為各方接受，成為一個(gè)執(zhí)行有效的課程政策。

2鼓勵(lì)多元的課程政策制定模式

以往的課程政策制定模式大多是小部分專(zhuān)家研發(fā)、行政力量推廣、由中央到地方的精英開(kāi)發(fā)模式，雖然設(shè)計(jì)上更嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容上更周全，但也存在利益表達(dá)不均衡的問(wèn)題。因此，在修訂新的課程政策時(shí)，應(yīng)考慮多元的制定模式。

最近上海、江蘇等省市根據(jù)教學(xué)需求，頒布了地方性的《義務(wù)教育信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》，開(kāi)啟了課程政策制定中“地方先行”的嘗試，可以看做一種自中而下的課程政策模式。還有一些專(zhuān)家組織民間的力量進(jìn)行了相關(guān)探索，并草擬了學(xué)術(shù)探討性質(zhì)的信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)，這可以看做自下而上的課程政策制定模式。雖然它們與傳統(tǒng)的自上而下的精英式課程政策制定模式有所不同，但對(duì)于這些嘗試應(yīng)該鼓勵(lì)，對(duì)于民間制定的科學(xué)合理的課程政策或政策內(nèi)容，也應(yīng)該納入國(guó)家層面的政策體系中來(lái)。

3完善課程政策的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)

完善課程政策評(píng)價(jià)的根本是建立開(kāi)放的課程政策觀。課程政策是上級(jí)行政部門(mén)頒布的權(quán)威性規(guī)范，但政策的權(quán)威性和穩(wěn)定性不等于封閉性和一成不變，對(duì)于實(shí)踐中出現(xiàn)的新問(wèn)題，課程政策要及時(shí)做出相應(yīng)調(diào)整，這將有利于政策的有效發(fā)揮，不會(huì)削弱政策的權(quán)威性。因此，課程政策的“試用”、“實(shí)驗(yàn)”、“征求意見(jiàn)”等要落到實(shí)處，要及時(shí)將政策試用中的問(wèn)題反映到課程政策文本中來(lái)。

完善課程政策的核心是要擴(kuò)大課程政策中的普通教師參與度。首先要培育教師的課程政策理解力，讓教師們有能力去評(píng)價(jià)課程政策，進(jìn)而影響政策的制定。其次，要提高教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，營(yíng)造參與的氛圍，讓教師樂(lè)于參與課程政策評(píng)價(jià)，并能感覺(jué)到參與是有效的，提高參與的積極性。

完善課程政策評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是要拓寬課程政策評(píng)價(jià)渠道。在實(shí)踐中，可以借鑒其他公共政策制定的做法，多種方式拓寬課程政策的評(píng)價(jià)渠道。例如，可以建立課程政策的聽(tīng)證制度，并通過(guò)聽(tīng)證代表的廣泛性保證評(píng)價(jià)的廣泛性和代表性；可以到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)召開(kāi)課程政策的現(xiàn)場(chǎng)說(shuō)明會(huì)，用平實(shí)的語(yǔ)言為一線(xiàn)教師解讀課程政策文本，了解普通教師的想法；還可以利用信息技術(shù)手段，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)論壇開(kāi)展調(diào)查或意見(jiàn)征詢(xún)擴(kuò)大政策評(píng)價(jià)的范圍。

課程政策的制定對(duì)于政策質(zhì)量、政策的有效推行具有基礎(chǔ)性的意義。在以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整體考慮各方的利益表達(dá)，建立順暢的政策反饋通道，在保證課程政策權(quán)威性的前提下對(duì)課程政策進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。我們的課程政策必將更科學(xué)、更有效，我們的課程實(shí)踐也將更成功。