陳薇

摘要第二語言課堂中的焦慮情緒研究在國內(nèi)外的教育心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)研究領(lǐng)域中占有重要位置并取得了長足發(fā)展，但針對我國高等院校的英語課堂學(xué)習(xí)中的焦慮研究還存在有研究理論的缺失、研究體系的不完善、研究方法相對單一等方面的缺憾。大學(xué)英語課堂焦慮的研究理論應(yīng)該更加本土化、區(qū)域化。焦慮研究理論的完善可以幫助教授者調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)心向的情感性操作體系，全面優(yōu)化教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞大學(xué)英語學(xué)習(xí)焦慮理論教育心理學(xué)

目前，我國高校英語教學(xué)已經(jīng)從重視教學(xué)研件設(shè)施和提升英語教師本身外語水準(zhǔn)等諸多外在因素轉(zhuǎn)移到重視學(xué)習(xí)者的情感、情緒和人格特質(zhì)等心理狀態(tài)。越來越多的英語教學(xué)者已開始接受語言學(xué)的心理和情感等方面的研究成果，在注重英語教學(xué)外在環(huán)境的同時，對大學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中，開始在語言學(xué)習(xí)意識、語言心理變化、語言認(rèn)知能力、語言情感表現(xiàn)等方面進(jìn)行細(xì)化研究探索，從而為提高英語教學(xué)效果打下良好根基。

從國內(nèi)外對外語研究的學(xué)者著作上來看，對于英語學(xué)習(xí)中焦慮情緒研究理論，大致可綜述如下：

1 外語焦慮的定義

在大學(xué)英語課堂的中，負(fù)面情緒所帶來的學(xué)習(xí)困難嚴(yán)重影響了課堂的授課效率和效果。課堂上的焦慮和抑郁等消極情緒會激發(fā)語言學(xué)習(xí)者對使用和學(xué)習(xí)這種語言的恐懼感。

美國教育心理學(xué)家Horwitz等對外語學(xué)習(xí)焦慮的定義是：一個與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語言的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)。

美國教育心理學(xué)家Horwitz將這種現(xiàn)象定義為外語焦慮(Foreign Language Anxiety)：一種由自主神經(jīng)系統(tǒng)所引起的對緊張、不安、煩惱的主觀感受。這種生理情緒不僅可以妨礙學(xué)習(xí)者在數(shù)學(xué)、物理等自然學(xué)科方面的學(xué)習(xí)，也同樣對學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)造成很大的負(fù)面效果。

美國語言學(xué)家Ellis R.則更多的是從抽象心理角度定義外語焦慮。在語言學(xué)習(xí)者的個體差異對外語教學(xué)的影響方面，Ellis R認(rèn)為，外語焦慮是當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到他將使用所學(xué)語言進(jìn)行“表演”時所產(chǎn)生的害怕與緊張的情緒因素——學(xué)習(xí)者在實際使用目的語進(jìn)行交流行為時大腦所產(chǎn)生的焦急和不安的情緒。對于性格傾向與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系，她提出了兩種情況：一種是性格外向的學(xué)生由于在人際交往中占有優(yōu)勢，在語言方面比內(nèi)向型的學(xué)生在學(xué)習(xí)占要好得多。因為他們喜歡與人進(jìn)行外語交流，因此，他們這些人的口語和聽力較好。另一種是內(nèi)向型學(xué)生在發(fā)展認(rèn)知學(xué)術(shù)語言技能上要比外向型學(xué)生好，原因是內(nèi)向型學(xué)生的閱讀和寫作上占用的時間長，所以成績會比外向型學(xué)生的效果好。

Maclntyre & Gardner和一些研究人員經(jīng)過大量的實證調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，半數(shù)以上的學(xué)生認(rèn)為第二語言比其他任何課程（比如數(shù)學(xué)、語文等）的學(xué)習(xí)更加使他們感到焦慮。這些大學(xué)生大多與外語語境（包括聽、說和學(xué)習(xí)）有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺。他們認(rèn)為：特定的學(xué)習(xí)情境中才會產(chǎn)生焦慮情緒。焦慮情緒如果在學(xué)習(xí)過程中反復(fù)出現(xiàn)并且很難克服的話，學(xué)習(xí)者就會逐漸形成一種心理素質(zhì)（a trait）。一旦這種心理素質(zhì)形成后就會成為一種學(xué)習(xí)的情緒常態(tài)，難以改善。但如果只是一種短時的、不確定的心理感覺，這種情緒是一種暫時的心理狀態(tài)(a state)， 那么它會隨著學(xué)習(xí)環(huán)境和狀態(tài)的變化逐漸減少甚至消失。

Arnold更多的是對情緒心理學(xué)與語言認(rèn)知學(xué)的理論交叉研究。

Oxford認(rèn)為語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是學(xué)生因為要運用目的語言而產(chǎn)生的害怕心理，是影響語言學(xué)習(xí)諸因素中的主要因素。外語學(xué)習(xí)的最終目的是要會說，要會寫。但是，有一部分同學(xué)因為現(xiàn)有學(xué)習(xí)語言環(huán)境沒有創(chuàng)造較好的語境。當(dāng)真正接觸到使用英語的人時，卻因為心理膽怯造成失語狀態(tài)。如同初次登臺，有歌手怯場一樣。有的并非是不會說，而是因為害怕原因造成語言焦慮。

對于英語學(xué)習(xí)焦慮的定義，各國學(xué)者都有不同的觀點，但總的來說，大體都與以上有許多類同情況。不同的學(xué)者由于分析角度不同，對語言焦慮的分析結(jié)果也各有差異。但是，無論是從語言學(xué)習(xí)者的行為、心理、環(huán)境等影響因素的分析，都為英語學(xué)習(xí)焦慮原因的研究提供了一定的參考依據(jù)。同時，作為高校老師為提升外語教學(xué)水平提供了理論導(dǎo)向或思路，為我們多維度的研究焦慮問題給予了理論支撐。

2 語言焦慮的分類

Ellis（1994）把焦慮分成氣質(zhì)型焦慮（trait anxiety）、一次型焦慮或狀態(tài)型（state anxiety）和環(huán)境型焦慮（situation——specific anxiety）。氣質(zhì)型焦慮是由于個人內(nèi)在性格的不同引發(fā)的。由于每個人的氣質(zhì)不同，因此，具有類同氣質(zhì)的人可能會在任何情況下都會產(chǎn)生語言焦慮和情緒反常的情況表現(xiàn)。一個個體如果氣質(zhì)型焦慮較高，則在多數(shù)情境下都會產(chǎn)生緊張和焦慮的負(fù)性情緒。一次型和環(huán)境型焦慮都是個體在特定外界情境下的瞬時情緒反應(yīng)，具有不定性和瞬時的特點。特別是在重要場合或特定語言環(huán)境中，此種類型出現(xiàn)的機率最高。

Horwitz等針對校園外語學(xué)習(xí)者，根據(jù)學(xué)習(xí)者特定的語言學(xué)習(xí)模式與方法，把外語課堂學(xué)習(xí)焦慮分為三種: 交際恐懼焦慮、考試焦慮和對消極評價恐懼。這三種分類對于教學(xué)研究相對比較和理解，并且容易摸清對學(xué)習(xí)者當(dāng)時焦慮的原因，在操作實踐中易于根據(jù)相應(yīng)環(huán)境或場合，盡量為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造較好語言運用環(huán)境。

我國學(xué)者陳頡將外語焦慮分為“性格型”和“環(huán)境型”兩種：前者屬于個體的個性特征；后者則受特定的外界環(huán)境影響，具有多變、偶發(fā)的特點。比如，在課常上或大眾公開場所，內(nèi)向性格的學(xué)生因為缺少英語口語練習(xí)不敢在公開場所進(jìn)行大聲表達(dá)英語，卻只有在英語寫作上表達(dá)出相應(yīng)水平。環(huán)境型的焦慮卻因為當(dāng)時環(huán)境改變或特定的人、物出現(xiàn)造成語言學(xué)習(xí)困難。他認(rèn)為，無論哪一種焦慮都是阻礙外語學(xué)習(xí)的重要原因。作為高校教師只有把握這些因素，才會“對癥下藥”，提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)外語水平。

3 焦慮測量的特征

文獻(xiàn)考察表明，研究人員在研究過程中使用了不同的焦慮類型，在焦慮層面，比較重要的焦慮有：特征焦慮、狀態(tài)焦慮、交流焦慮、外語焦慮、外語課堂焦慮、考試焦慮等。在外向型表征上分別出現(xiàn)有：內(nèi)在的、長期的個性特征；狀態(tài)焦慮的一種外向型表現(xiàn)形式；用母語或第二外語交流時因不得不當(dāng)眾說話而變得緊張不安。而當(dāng)學(xué)生用非母語的語言做事時便會遭受焦慮之苦，即外語焦慮；由于必須用非母語的語言進(jìn)行課堂活動而產(chǎn)生的焦慮。外語課堂焦慮通常指與口語相關(guān)的、外語焦慮的特定形式；個人在考試前或考試過程中（尤其指要求高的考試）表現(xiàn)出的焦慮傾向。經(jīng)過研究學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，不同形式的焦慮也有促進(jìn)作用，但更多卻是阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)外語的作用。

4 國內(nèi)本土研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)80年代開始，中國語言教學(xué)的重點研究課題是造成學(xué)習(xí)結(jié)果差異的學(xué)習(xí)者個體因素。因此，人們開始關(guān)注負(fù)性情緒因素對語言學(xué)習(xí)的影響。1982年，冷冉發(fā)表在《教育研究》第一期的《談情知教學(xué)》一文，開創(chuàng)了我國教育領(lǐng)域?qū)η楦薪逃芯康南群印?0年代起，國內(nèi)的語言學(xué)者和教育工作者開始研究情感因素在外語學(xué)習(xí)中的作用。

20世紀(jì)90年代之后，國內(nèi)許多學(xué)者對情感教育的研究進(jìn)行了有益的探索。我們翻閱了近幾年的的外語類核心期刊（《外語與外語教學(xué)》、《外語教學(xué)與研究》、《外語教學(xué)》、《外語界等》），其中有不少是研究情感因素和外語教學(xué)的關(guān)系，主要涉及的情感因素是動機與焦慮。如戴曼純的《情感因素及其界定》（外語教學(xué)與研究，2000），談及常見的一些情感因素并予以分析。文秋芳的《英語學(xué)習(xí)者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點》（外語教學(xué)與研究，2001）則針對動機和焦慮展開了細(xì)致的分析。李銀倉《論外語教學(xué)的情感目標(biāo)》（外語教學(xué)，2005）中提出焦慮、抑制、動機、自尊心、移情這幾種情感因素對外語學(xué)習(xí)有直接的影響。王初明的《影響外語教學(xué)的兩大因素與外語教學(xué)》（外語與外語教學(xué)，2001）中詳細(xì)的闡述了以焦慮為代表的負(fù)性情緒和外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。

在接下來的十年間，英語學(xué)習(xí)中的焦慮情緒研究更加的系統(tǒng)化，具體化。劉梅華《論低自信和課堂表現(xiàn)焦慮對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響》（外語教學(xué)，2011）提出了交叉滯后研究，使用交叉時序滯后設(shè)計的方法，本研究考查大一新生的說英語的低自信和英語課堂表現(xiàn)焦慮與他們的英語學(xué)習(xí)成績之間的準(zhǔn)因果關(guān)系。同時，基于焦慮情緒研究的成果，眾多教育者提出了焦慮調(diào)節(jié)模式與策略，閆朝暉的《利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢克服學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的焦慮》（中國成人教育，2010）探討了外語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的原因，提出了利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢克服和減輕我國學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮的可行性方法。

由以上綜述來看，我國對于外語教學(xué)方面的情感心理的探索已經(jīng)有了可喜的成績，并且有些在教學(xué)實踐摸索中不斷推陳出新嘗試著許多教學(xué)經(jīng)驗，并在實驗證明中得到較好的效果。但是，有許多老師在教學(xué)中由于過于重視專家理論，沒有結(jié)合本校情況，因校制宜，對于學(xué)生是不是適應(yīng)，出現(xiàn)一些“水土不服”的情況，缺少分析調(diào)查研究。因此，我們需要將理論不斷發(fā)展成為切合自身教學(xué)需要的理念，才會真正將先輩經(jīng)典理論發(fā)揮出真正的實效，在不斷探索中改進(jìn)教學(xué)模式，總結(jié)成功經(jīng)驗，這是一個將教學(xué)與研究的艱難探索過程，還需要我們進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)。