孫秀麗 劉曉怡

摘 要：聽力自主學習是提高聽力的有效途徑之一。建構(gòu)主義和人本主義是自主學習的理論基礎，元認知理論是自主學習的核心，Oxford關(guān)于學習策略的研究為自主學習提供了科學有效的指導。本文立足語言學習理論，通過分析Oxford的學習策略，研討聽力自主學習中師生雙方所發(fā)揮的作用。

關(guān)鍵詞：大學英語聽力 自主學習 學習策略

聽力是語言學習的重點和難點，在技術(shù)不成熟的年代，聽力教學是靠教師語言輸入來進行的；到了二十世紀六十年代，隨著教育學家們對教學策略的研究，教學的重點逐步從“教”轉(zhuǎn)移到“學”，聽力學習策略逐步得到世人的關(guān)注，如何提高學生的聽力水平也成為各個高校英語教師所關(guān)注的重點。由于傳統(tǒng)的聽力教學課時有限，學生課上學習時間少，效果不佳，英語聽力自主學習成為聽力學習新的發(fā)展方向。

一、自主學習的理論依據(jù)

自主學習屬于教育心理學研究范疇，它以建構(gòu)主義和人本主義為理論基礎。二十世紀八十年代，Holec（1981）首次在外語教學領域中提出“自主性（autonomy）”這一概念。他認為自主性是自我控制學習的能力，它包括確定學習目標，掌控學習內(nèi)容，把握學習進度，選擇學習方式、學習地點，進行自我評估、自我總結(jié)。Benson（1997）認為：“語言學習自主性是一種獨立學習的行為和技能，是指導自己學習的內(nèi)在的心理動能，是對自己學習內(nèi)容的一種控制?！?/p>

（一）建構(gòu)主義

1966年，瑞士心理學家、哲學家Jean Piaget以“發(fā)生認識論”為出發(fā)點，提出了建構(gòu)主義。建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主體地位，主張以“學”為中心，教師在學習過程中起著指導、組織的作用。他提出了“同化”和“順應”兩個重要概念。同化是指把新知識吸收進學習者原有的認知結(jié)構(gòu)當中；而順應則是指當新知識不被原有的認知結(jié)構(gòu)所接受時，對認知結(jié)構(gòu)進行加工變革使新知識能容納于其中。在Piaget理論的基礎之上，很多學者從不同方面對建構(gòu)主義進行研究。前蘇聯(lián)心理學家Vygotsky發(fā)展了社會建構(gòu)主義，提出了“邊緣發(fā)展區(qū)”的概念；二十世紀五六十年代，美國學者J. S. Bruner提出“學習者為中心”的理論，進一步發(fā)展了建構(gòu)主義，強調(diào)了學習者在學習過程中的主動性。

（二）人本主義

人本主義心理學最初產(chǎn)生于二十世紀五十年代的美國，后來被引進到了教學領域，廣泛用于教學實踐。人本主義教學理論又叫情感教學理論，它以人本主義心理學為理論基礎，重視態(tài)度、情感等非理性因素在學習過程中的作用，提倡以學習者為中心，強調(diào)激發(fā)學生學習興趣的重要性。其代表人物C. R. Rogers認為“學生是有主觀能動性的個體，而不是接受知識的容器”，“把學生當做‘自主的學習者，就必須把學生當做教學的主體”（王建偉、楊潔，2007）。人本主義使學習者在學習中占據(jù)真正的主體地位，學習者自己選擇合適的學習材料，自己控制調(diào)整學習進程，自己評估總結(jié)學習結(jié)果，提高學習的獨立性。

（三）元認知理論

美國發(fā)展心理學家Flavell（1979）提出了元認知的概念，認為“元認知是一種更高級別的思維，它包括對參與學習的認知過程的積極控制、實現(xiàn)特定學習任務的計劃、對理解過程的監(jiān)測和對任務進展情況的動態(tài)性評估”。Baker和Brown（1984）認為，元認知包括元認知認識和元認知監(jiān)控兩部分。元認知是自主學習的核心，它注重培養(yǎng)學習者的主觀能動性，讓學習者自己去積極主動地自我計劃、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控、自我評價整個學習過程。

二、聽力自主學習中的學習策略

自主學習以建構(gòu)主義和人本主義為理論基礎，以元認知為核心，強調(diào)了學習者在學習過程中的主觀能動性。自主學習并不是完全放手讓學生自己去學，而是在教師的引導下根據(jù)自己的實際情況進行學習。Oxford（1990）對學習策略的解釋是“學習者使用的具體行動，以使學習更簡單、快捷，更令人愉悅，更能自我調(diào)控，更有效，更能適應新情況”。他把學習策略分為間接策略和直接策略兩種。Oxford對學習策略的研究，從內(nèi)部和外部兩方面為自主學習提供了策略支持。

（一）間接策略

Oxford認為間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。元認知幫助學習者控制自己的學習過程，情感策略解決學習者學習過程中出現(xiàn)的情感因素，社會策略幫助學習者把理論付諸實踐。

1.元認知策略

聽力自主學習過程中學習者應自主選擇合適的聽力材料。Krashen（1985）的“i+1 comprehensible Input”理論指出課堂教師所提供的輸入應該比學習者原有水平稍高一點，過難的輸入會引發(fā)焦慮，只有大量的可理解性輸入才能更好地促進學生口語的輸出（閆海燕、樊家進，2009）。這在聽力學習中同樣適用，聽力材料難度過高，容易讓學生產(chǎn)生輸入焦慮，對聽力學習產(chǎn)生抵觸的情緒，不利于聽力水平的提高；聽力材料過于簡單，學生會產(chǎn)生懈怠自滿的情緒。因此，要選擇難度比自己原有聽力水平高出少許的篇章，這樣既不會在學習過程中產(chǎn)生受挫情緒，又能積累知識以促進聽力水平進一步的提高。

聽力自主學習過程中學習者要積極總結(jié)合適的聽力技巧。在做聽力題之前瀏覽原題，可以幫助學習者在聽力過程中篩選信息，有效合理分配注意力。學習者要學會做筆記，掌握基本的速記符號，人的瞬間記憶能力有限，快速有效地記錄重點信息，有助于在材料播放之后幫助回憶原文。

2.情感策略

情感策略可以幫助學習者克服消極的心理因素，積極主動地去自主學習。傳統(tǒng)的聽力訓練過程難免會乏味，學生容易產(chǎn)生抵觸心理，長久下來耗時耗力而且效果不佳。學生對于自主學習了解不多，大多是在教師的硬性要求下機械地完成課下自主學習內(nèi)容，學習效果不盡如人意。學習效果與學習者的情感因素有很大關(guān)聯(lián)，情感因素主要包括感覺、情緒、感情與態(tài)度（Arnold，1999）。Krashen（1982）認為：“學習者的情感因素介入例如語言的習得過程，它們就像一道屏障控制著習得者接觸和吸收的信息，對語言的輸入起著過濾作用。”因此，學生應該以一種積極的態(tài)度去學習，增強學習的主動性，教師可以多關(guān)注學生的情感因素，轉(zhuǎn)變他們對待聽力自主學習的態(tài)度，增強他們的學習興趣，使他們更加積極有效地參與到自主學習當中。

3.社會策略

聽力檢測的目的不單純是為了通過考試，它的最終用途是用于日常交際，需要在日常交際中得到檢驗。在日常交際中，不同的人語言表達方式、語音、語調(diào)、口音都不相同，純粹的標準英文資料訓練不能真正地鍛煉聽力水平，這就要求學生在平時學習過程中，擴大聽力材料范圍，除了標準英音、美音外，帶有地方口音的英語資料也要接觸，這對日常交流有很大的幫助。

對話是一個輸入和輸出兼顧的過程，在實際交往中要把聽力獲取來的信息轉(zhuǎn)換加工，用自己的方式表達出來，這個過程能在很大程度上考驗聽力理解水平。另外，在實際語言交流中會有很多的干擾因素，克服干擾獲取對方信息這是對聽力水平的嚴格的考驗，多聽多說對聽力理解有著極大的促進作用。

（二）直接策略

Oxford（1990）認為直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略。認知策略可以幫助學習者優(yōu)化信息加工過程，更好地獲取知識；記憶策略指學習者采取措施記憶存貯知識；補償策略能幫助學習者克服交際過程中出現(xiàn)的問題。

1.認知策略

認知策略可以幫助學習者優(yōu)化信息加工過程，熟悉各種聽力符號，輸出正確的信息。因此，聽力教師要有計劃地訓練學生的語音，學習各種音標符號的標準讀法；給學生講解意群，了解意群之間的停頓，可以幫助正確分析語句所要表達的意思；指導學生區(qū)分連讀，熟悉掌握輔音與輔音之間、輔音與元音之間、元音與元音之間的連讀，避免聽力過程中信息的遺漏。

認知策略可以幫助學習者優(yōu)化學習過程。傳統(tǒng)的聽力教學是“聽—糾正答案—再聽”，現(xiàn)在的聽力教學講求“視聽說”三者合一，視聽說相結(jié)合的聽力方式可以使學習過程生動化，讓枯燥的聽力學習變得有趣。教師設計好導入，借助多媒體技術(shù)，對課下需要學生自主學習的部分做總體引導，能夠激起學生的求知欲，提高學習效率。

2.記憶策略

記憶策略指學習者采取措施記憶存貯知識。豐富的詞匯量和對語法知識系統(tǒng)性的掌握是進行聽力訓練的前提和基礎。詞匯量匱乏，學生在聽力過程中會得不到原有的聽力符號，而且整個聽力短文的輸出也會因此變得不流暢。若語法基礎不牢靠，就算獲取了正確的聽力符號，由于語法分析不當，也得不出短文要表達的準確意思，容易造成理解失誤。因此學生要有計劃地擴充詞匯量，且要夯實自己的語法知識基礎。

文化是語言的支撐與基礎，學習語言一定要積累目標語的背景知識，有了一定的文化知識積累，在聽到相關(guān)的材料時，可以降低聽力的難度，有助于理解，能節(jié)省時間，提高效率。另外，英語語言中的俚語也是值得重視的一部分，它屬于地道的英美本土文化，掌握俚語有助于更好地理解篇章，避免產(chǎn)生歧義。

3.補償策略

補償策略能夠幫助學習者彌補在詞匯和理解方面的不足。補償策略應用到聽力理解中，可以幫助學習者更好地猜測、推測原文的意思，降低對語音的過分依賴。學習者在聽力過程中難免會接收到陌生的單詞或詞組，而該單詞或詞組的理解缺失會直接影響整篇短文的理解，最后影響整個聽力效果；如果使用補償策略，根據(jù)上下文的語義，說話者的語氣，甚至是問題的題干，推測該單詞或詞組的意思就可有效地幫助學習者理解整個篇章。

三、結(jié)語

總之，大學生英語聽力水平在整個英語學習中占舉足輕重的地位，因此英語聽力自主學習需要得到更多的關(guān)注，學生自主學習能力的提高需要內(nèi)部和外部的條件，需要師生雙方共同努力。教師要做好引導，并且給學生創(chuàng)造良好的自主學習的硬件和軟件環(huán)境，學生要從自身出發(fā)，夯實自身語言基本功，找到真正適合自己的聽力資料，采取正確的方式，從而提高自身聽力水平。

參考文獻：

［1］Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［2］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.

［3］Krashen，S.The Input Hypothesis Issue and Implication［M］.New York：Longman， 1985.

［4］閆海燕，樊家進.英語課堂焦慮與英語口語關(guān)系研究［J］.湖北經(jīng)濟學院學報（人文社會科學版），2009，（9）.

［5］王建偉，楊潔.人本主義與建構(gòu)主義框架下的大學英語自主學習［J］.東北財經(jīng)大學學報，2007，（4）.