內容摘要：針對傳統(tǒng)語文閱讀教學中問題的指向過于分散，容易導致學生思維疲憊的現狀，從核心語句、行文線索、人物形象和寫作特點等方面，結合具體的案例論述了課堂教學中設置主問題的方法。

關鍵詞：初中語文 主問題 設計方法

傳統(tǒng)的語文課堂閱讀教學中，教師往往根據課文內容的呈現順序依次提出問題，引導學生從前往后逐步分析和解讀文本，最后歸納、總結出作者所要表達的思想感情，并分析寫作目的、寫作方法、寫作特點……這樣的教學，由于問題的指向過于分散，容易導致思維疲勞，讓學生產生厭倦情緒，因而難以達到理想的教學效果。

語文教學中的主問題，是指在課堂教學過程中能起主導和支撐作用，能從整體上引發(fā)學生閱讀、思考、討論、品析和創(chuàng)造的重要提問。如何在閱讀教學中設置主問題呢？筆者認為可從以下幾方面著手：

一.利用文章的核心句子設置主問題

語文教材所收錄的文章大多都有核心句，文章主旨往往就蘊含其中。從文章的核心句開始，巧妙地設計一系列貌似簡單、卻隱含懸念的問題，可以引導學生層層深入地去閱讀、分析、品味，從而準確地理解文章的內涵。

例如，在八年級上冊《老王》（楊絳）的教學中，教師可以在學生已經自讀課文的基礎上，先讓學生找出文中最能體現作者情感的核心句子——那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。然后，以此為中心依次提出一系列問題：“幸運的人是誰？不幸者又是誰？”學生直答：“作者楊絳是幸運的人！老王是不幸者！”教師追問：“為什么這么認為？有哪些具體的事例可以說明？”學生很自然地從文章中提取信息，講出了一大堆理由。教師話鋒一轉，反問：“作者既然幸運，為什么還要愧怍？”見學生茫然，教師試著啟發(fā)：“老王對楊絳怎樣？楊絳對老王又怎樣？”學生非常積極地閱讀課文，從中找出了許多能說明老王的真誠和善良的例子，同時，也找出了不少能說明作者對老王很關心和照顧的例子。教師再問：“既然作者對老王已經很好了，給了他那么多幫助，為什么還要感到愧怍呢？”學生在這個問題的驅使下，繼續(xù)對文章進行深入的解讀，終于讀出了隱藏在字里行間的深層次內涵：老王非常真誠地給作者楊絳送雞蛋和香油，而作者卻堅持要付錢——這實際上是對老王真情的侮辱；老王生病時，楊絳沒能帶他去看醫(yī)生，甚至也未能去探望一下——連精神上的安慰都沒能帶給他。

二.根據文章的行文線索設置主問題

行文線索是文章的脈絡，理清脈絡就是從整體上把握文章各部分的內在聯系。根據行文線索設置主問題進行教學，既可以讓學生從相對更高的層次理解文章的內涵，同時還可以讓學生從中學習和借鑒行文的方法和技巧。

例如，八年級上冊《背影》（朱自清）一文的行文線索是父親的背影。教學中，教師可以依據這一線索首先提出下列問題：“文中寫了幾次背影？分別是在什么情況下的背影？”學生帶著這樣的問題分析課文，很容易就可以從文章中歸納出“難忘背影→刻劃背影→再現背影”的敘述線索。然后，教師再問：“你認為，這幾次對背影的描寫，最為精彩的是哪一部分？”學生在對比分析的基礎上，不難找到是“刻畫背影”部分。此時，教師再著重引導學生品析“望父買橘”那感人的特寫鏡頭，理解“難忘”的原因，從中體會父親對兒子深深的愛和兒子對父親的由衷感激。以上這種省去了細枝末節(jié)的主問題設計，既讓學生深入解讀了文中的精彩片段，又讓學生理清了文章的脈絡，從整體上把握了文章的思想內涵，真正實現了一石二鳥。

三.結合故事的人物形象設置主問題

教科書所提供的寫人文章，其中的人物形象都是較為鮮明的。教師可以結合生動的人物形象設置主問題，讓學生在這些問題的引導下，深入地對文本進行探究和學習。

例如，八年級下冊《我的母親》（胡適）一文中，母親寬容、善良、溫和，卻不失剛氣，她“是我的嚴師，我的慈母”。課堂教學中，教師直接以課本“研討與練習”欄目中的題目“課文寫了母親哪幾件事？表現了母親什么品性？”為主問題，要求學生分析和思考：“我”的母親是個什么樣的人，從哪些事件可以看出？問題提出后，學生探究和閱讀的興趣一下子就被調動了起來，他們各抒己見：有的認為母親善解人意，從她新年怎樣對大哥的債主一事可以看出；有的認為母親很嚴格，這從她催我早起上學一事可以看出；有的認為母親很有氣量，從她怎樣與兩個嫂子相處可以看出；有的還認為母親很有陽剛之氣，這從她受了五叔的侮辱，能當面質問清楚，直到五叔認錯賠罪……學生之間的這些探究結論互為補充，形成了對文本較為深入和系統(tǒng)的解讀，“母親”這個人物形象也就在這種討論之中完整地呈現在大家面前，學生對作者所要表達的對母親的贊美和感激之情這一文章主題的理解自然也就“水到渠成”了。

四.依據文章的寫作特點設計主問題

為了滿足學生的學習需要，教材所選擇和提供的范文分別運用了不同的寫作方法，有先揚后抑、有對比映襯、有借景抒情、還有以小見大……教學中，教師也可以從分析文章的寫作特點的角度來設計主問題。

例如，在八年級下冊《雪》（魯迅）的教學中，筆者根據文章運用對比方法進行寫作的特點設計了這樣一個問題組：“文中寫了兩種什么樣的雪？”“比較起來，作者魯迅先生更喜歡哪一種雪？”“為什么？”這樣的問題設計，看似簡潔明了，卻可以涵蓋“江南雪”和“朔方雪”的特點、作者的感情傾向、以及作者寫“江南雪”的作用，從而起到了牽一發(fā)而動全身的作用。

又如，在八年級下冊《羅布泊，消逝的仙湖》（吳剛）的教學中，教師在學生預習課文的基礎上提出問題：“羅布泊，是一個生命的禁區(qū)，是一個死亡之地，為什么卻仍叫做仙湖？”“作者為什么要介紹消逝前的羅布泊？”圍繞著這兩個問題，學生深入到課文內部，看到了消逝前的羅布泊竟然是一個綠林環(huán)繞、鳥語花香、牛羊成群、河流清澈、充滿生機的生命綠洲，而現在則成了寸草不生、令人恐怖的荒漠，兩者形成鮮明的對比，讓人倍感痛惜，也非常自然地想知道它之所以消逝的原因，進而產生對課文內容進行深入探究的欲望。

因此，相對于那些“蜻蜓點水”般瑣碎和膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，環(huán)環(huán)相扣的主問題可以使課堂教學的思路更為清晰、嚴謹，重點更加突出，學生可以居高臨下地俯視文本，深入地探究和解讀文本的內涵，真正起到了“一石激起千層浪”的教學效果。

參考文獻：

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（2）方劍輝.以“主問題”引領語文閱讀教學的思考[J].新課程研究（基礎教育），2007（08）：125.

蘭新蓮，廣州市花都區(qū)新華云山中學教師。