摘 要：漢語作為第二語言教學中，少兒最原始的學習動機更多的是外在動機，學習之外的內在動機明顯不足。教師可從通過創(chuàng)造輕松、愜意的語言教學環(huán)境以及獎懲與競爭等方式強化學習的外部動機；通過明確學習目標，積極反饋，自我超越心態(tài)的培養(yǎng)等途徑積極培養(yǎng)內在動機。教師從培養(yǎng)和激發(fā)少兒學習動機的角度出發(fā)，結合漢語的實際情況和教學特點，營造活潑有趣的學習環(huán)境，設計有效的競爭模式，適時地進行獎懲，切實地為其指引方向，則他們的學習動機可以得到有效維持，并不斷地被激發(fā)和擴大，學與教都能達到事半功倍的效果。

關鍵詞：漢語第二語言少兒學習動機

一、引言

動機是決定第二語言學習效果的重要因素，它能直接影響學習者使用的學習策略、接受二語的態(tài)度、目標設置的高低、學習毅力的大小，以及發(fā)展二語技能的持久性[1]。良好的動機有助于學習的成功，而學習上的成功又能增強學習者的自信心，產(chǎn)生成就感和自豪感，使其對未來學習的期待值提高，學習更加勤奮努力，這又反過來促進學習動機的進一步強化與發(fā)展。不過，如果沒有強烈的動機或動機所產(chǎn)生的驅動力不夠，則無補于學習。而屢屢失敗的學習經(jīng)驗會導致消極情緒的產(chǎn)生，進而削弱學習動機，甚而走向極端。

少兒因為心智發(fā)展不夠成熟，學習動機與學習效果之間的作用與反作用力似乎比成人更為明顯；漢語因其獨特性，在二語教學中一直存在諸多困境，以漢語作為第二語言學習對象的少兒在學習漢語過程中的動機問題值得深入探討。目前，學界對成人在漢語作為第二語言學習中的動機研究成果較多，而對少兒漢語學習動機的研究則明顯缺乏必要的關注。本文結合筆者的教學實踐，討論漢語作為第二語言教學中少兒學習動機及其培養(yǎng)與激發(fā)的相關問題。

二、漢語作為第二語言學習的內在動機與外在動機

自我決定理論把學習動機分為外在動機和內在動機[2]。內在動機源于學習者對語言學習的興趣，其行為的出現(xiàn)基本上是自愿的結果，以此形成較強的學習自主性，即“我要學”；外在動機源于外界的影響，學生行為的付出僅是為了獲取獎勵或避免受到懲罰，學生的行為多屬被動發(fā)生，即“要我學”[1]。

對少兒而言，外在動機可使其規(guī)避風險，獲得家庭和社會的認可，在一定程度上提高學習效果；而內在動機可使其滿足好奇心，使他們在學習中樹立自信心，積極征服學習中的困難，提升自我能力。

對于以漢語作為第二語言學習的少兒而言，他們沒有成人的社會生活或者生存需要以及精神追求方面的概念，漢語作為第二語言學習最原始的動機更多的是外在動機，學習之外的內在動機明顯不足。少兒學習漢語的最直接的外在動機就是父母的要求以及學校課程的設置，接受這種學習便可能獲得老師和家長的鼓勵與贊賞、同伴的羨慕等等。少兒總是對外部世界充滿好奇，愿意接觸新鮮事物，第二語言對于他們來講是全新的事物，只要引導得法，就很容易引起他們的好奇心，從而激發(fā)他們的內在動機。既然少兒在學習之初都是通過“要我學”這樣的方式接觸到漢語這門全新的語言課程的，那么如何在教學中把“要我學”的外在動機逐步轉化為“我要學”的內在動機，決定著學生的學習成效和進一步學習的動力。所以，漢語作為第二語言教學中學生內外動機的培養(yǎng)和激發(fā)就顯得尤為重要了。

三、外在動機的激發(fā)與強化

行為主義心理學認為，人的低級需要與生俱來，高級需要則是通過“操作性條件作用”后天習得的。高級需要是滿足低級需要的工具，是受“低級需要的滿足”強化而形成和鞏固下來的。因此，動機是某種行為受到外部強化的結果[3]。少兒以漢語作為第二語言學習動機的外部強化作用的意義即在于此。具體說來，教師可從如下兩方面入手：

（一）創(chuàng)造輕松、愜意的語言教學環(huán)境

首先，在角色上，教師和學生同時作為課堂活動的組織者和參與者，應相互合作，創(chuàng)造輕松、和諧的課堂內外環(huán)境，使整個教學環(huán)境都能體現(xiàn)出濃郁的中國語言文化氛圍。比如說從教室門上的標識到師生的名字都注以中文，教室內各種物件都配上相應的帶有拼音的漢字卡片，教室的裝飾或者文字提示都用標注有拼音的中文，必要時輔以少量英文或其母語。進入教室后，學生和老師都要盡量使用中文，營造良好的二語環(huán)境。

其次，在課堂活動的組織、安排上，教師要注意靈活性與多樣性，可以采用分組討論、情景表演、游戲競賽、總結匯報等各種方式進行。通過這些寓教于樂、動靜結合的教學活動，學生能夠做到動腦、動嘴、動手，充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，積極參與課堂活動，從而激發(fā)學習愿望和學習潛力；教學活動中，教師應注意鼓勵那些自信心比較差的同學積極參與其中，對他們所付出的努力以及良好表現(xiàn)應及時予以鼓勵和表揚。

另外，在教材的選用上，教師應考慮教學雙方的實際情況，盡量選用難易適中、語料豐富新穎、生動有趣的教材，同時再輔以生動活潑、形式多樣的教具，以激發(fā)學生濃厚的學習興趣和進一步參與的積極性。

師生角色的定位、課堂活動的組織、教學材料的選用使得學生與教師在一個合理、有序、輕松、有意義的環(huán)境下學習，避免了因教師因素、教學實施的問題、教材的問題導致的學習動機的缺失[4]。這種積極的反饋如果多次出現(xiàn)，就可以提高學生的學習動力，逐漸達到固化動機的作用。

（二）獎懲與競爭

當學生的學習成果得到強化時，學習動力就會增強，反之則會減弱。教師和家長的獎勵和鼓勵、學生課堂上的良好表現(xiàn)和好的考試成績都是強化機制，都能起到積極強化的作用。這種強化如果多次出現(xiàn)則可以提高學生的學習動力，逐漸達到固化動機的作用。合理的獎懲與競爭機制是學習成果的判定及獎勵、鼓勵的依據(jù)。教師設置合理的獎懲制度，要體現(xiàn)出對優(yōu)秀學生的肯定和鼓勵，為其他同學樹立榜樣，同時也要明確其他同學努力的方向，不能將差異過度擴大，否則容易導致負面刺激。

對于少兒來講，不宜使用過多物質化的獎勵，教師應該重視的是培養(yǎng)學生由學習而得到的榮譽感。為此，漢語課堂往往采用積分制、小組評分制的方法，將這樣的積分體現(xiàn)在孩子們喜歡的圖畫上，例如：A.每個孩子都有自己單獨的積分表，得分之后老師可以為其做出標記，記錄得分情況；B.全班同學共享一張積分表，可以設計為跑道，階梯，小跳墩等少兒喜歡的圖畫形象。這樣的圖表屬于共時比較，學生能清楚地看到自己所在的位置以及競爭的環(huán)節(jié)。在圖表的制作和使用中，建議運用可以反復粘貼的積分標志，這樣的好處是：學生完成任務得分時可以粘貼分數(shù)；當學生違反了課堂規(guī)則或者有需要扣分的情況時，教師也可以直接摘掉得分標志，將其作為懲戒手法使用。不管是獎勵還是懲戒，教師都需要在一定時間段內做出總結和反饋，這樣才能有助于學生認識到自身的優(yōu)缺點和在班級中的位置。教師也應當注重根據(jù)學生水平及競爭內容進行競爭規(guī)則的設置與調整，要達到既能分出等級，也能讓學生認識到自身的優(yōu)缺點分別在什么地方，以便于保持信心，并明確前進方向。作為家長，應給予學生相應的言語、精神、物質等鼓勵，讓學生能在學習中獲得成就感，激勵他們繼續(xù)學習的信心，以達到強化他們學習動力的目的。

上述形式上的獎懲與競爭易于操作，也易于為學生接受。不過，教師還應該注意漢語教學獨特的性質，要充分利用漢語特有的方式來激勵或者引發(fā)學生的競爭意識，從而體現(xiàn)漢語教學的主體內涵。以漢字教學為例：對漢語作為第二語言學習者的成人而言，漢字書寫猶如圖畫與天書，很難找到感覺，但少兒似乎并不一定會存在這個障礙，因為圖畫本身就是少兒的天性。于是我們因勢利導，采取圖畫與漢字比較的方法，為每個小朋友設計或者挑選適合他們自己的某些漢字和圖形，然后根據(jù)這些漢字再設計相應的學習計劃和教學內容，定期檢驗并抽查；同時讓班級其他同學互相幫助、互相督促，適時舉辦書法與繪畫比賽。這樣的競爭與激勵，比起單純的漢字教學，其效果不言而喻。只要教師能夠適當?shù)匾龑?，能夠合理地利用漢字的書寫特性，就能夠潛移默化地完成漢字教學任務。

四、內在動機的培養(yǎng)與激發(fā)

認知心理學認為，人是有主動性和自主性的，行為的源泉不是可觀察的現(xiàn)象，而是經(jīng)過編碼、輸出而成為信念的信息。因此，認知論的動機建立在選擇目標、決策、計劃以及歸因等認知過程基礎之上[1]。少兒在以漢語作為第二語言的學習過程中，其內在學習動機尤其需要專門培養(yǎng)與激發(fā)。作為漢語教師，可從如下三個方面著手：

（一）明確學習目標

期望和價值理論認為，學習者能夠意識到學習目標，并且明白通過努力可以達到它，并使自己受益[1]。認識到目標并明了目標的價值，人們才能產(chǎn)生追求目標的行為。少兒在學習過程中還沒有形成主動設計和規(guī)劃自己學習的能力，明確學習目標是使少兒保持學習熱情和克服困難的持續(xù)動力。如果他們理解到自己的學習行為能帶來成功，動機就會提高；如果不能看到其中的價值，動機就會降低。對于少兒來說，漢語學習的價值體現(xiàn)在它是否有趣以及為達到目的（得到獎勵、同學的羨慕、家長的稱贊、自豪感等）需要做出多少努力，這符合Eccles等人（1995）提出的價值理論[5]。教師可以經(jīng)常強調學習目標以及離目標還存在的距離等以鼓勵學生，甚至可以根據(jù)學生的個體情況為他們量身定做學習目標。當然，這樣的學習目標不能太難企及。付出的努力越多，能看到成果的周期就越長；當然，如果不需要太多努力，這樣的成果即便得到也不會受到太多重視，不會產(chǎn)生預期中的滿足感。以漢語教學中常用的機械操練為例，當學生掌握一個簡單的句型“你好嗎？”之后，教師便可適時提醒學生，這個句子可以有很多種擴展方式，學會這個句子并掌握它的擴展句型，就可以和中國人說很多話，完成很多交際活動，如問其他人的情況，問和某人相關的一些情況，問某個階段的情況、評價或態(tài)度等。教師可首先制訂基礎的句型擴展模式“你、他、她、你爸爸、你哥哥+好嗎”等，但又不能僅限于此，還需要提升目標難度，用“你身體/學習/睡眠好嗎？”及“你最近好嗎？”“你覺得他身體好嗎？”等拓展句型深入展開教學，逐步引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從而完全掌握該句型?？梢?，教師所設定的每個階段目標都是明確的，且需要學生通過一定的努力才可以達到，學生因為切實付出了努力而達到自己的目標之后，就會產(chǎn)生強烈的自豪感，這樣的自豪感能持續(xù)有效地提升他們的學習動力。

（二）利用反饋激發(fā)學生的學習動機

歸因理論對信息反饋與激發(fā)學習動機有幫助，它認為成功時的能力歸因和失敗時的不穩(wěn)定可控歸因為適應性歸因。前者能增強學習者的學習信心，提高動機水平；后者有助于學習者在失敗的情況下仍堅持努力，并相信將來能取得成功[1]。在學習過程中，教師應當幫助學生了解自己的學習結果，讓學生看到自己的優(yōu)缺點；幫助學生分析其優(yōu)點在哪里，是如何達到的，如何繼續(xù)保持或者做得更好；幫助學生找出缺點形成的原因，應該怎樣努力才能進步。以漢語口語教學為例，少兒的語言習得能力都很強，即便受其母語影響在發(fā)音上有不完美的表現(xiàn)，在經(jīng)過不斷地糾正練習之后都能夠獲得比成人好的效果。在學生進行口語練習的時候，教師首先應當給予學生充分的信任，讓他們自己完成語言輸出過程，然后教師再適時指出該句段的問題出在哪里。如果是讀音有錯，則及時讓學生重復正確的讀音；如果是語法結構有錯，則可以直接指出，也可以通過有效的提問幫助學生自己發(fā)現(xiàn)問題，并主動糾正。例如，學生造句“我看書在教室?！崩蠋熆梢粤⒖烫釂枺骸澳阍谀睦锟磿?？”學生便會意識到正確的語法順序應該是“我在教室里看書”。這樣的反饋必須是及時的，有針對性的。另外，我們主張對孩子進行鼓勵式教育，因為學生需要得到其努力結果的正面反饋[6]。努力的結果不管是好的還是差的，教師都應該主動發(fā)覺學生們好的方面并進行表揚，然后再用恰當?shù)难哉Z給以指導。學生一旦明白了自己的優(yōu)缺點，并有了教師的明確指導，就能提升學習能力，進而提高學習效率。自信心得到提高，學習動機也就得到了強化。

（三）自我超越心態(tài)的培養(yǎng)

自我效能理論可用于培養(yǎng)學生自我超越的心態(tài)。自我效能是人們對于某個時期內能夠實現(xiàn)某種特定目的的一種信念。自我效能能影響學生對學習的堅持程度、面臨學習困難時的態(tài)度和知識的總體運用[7]。自我效能的形成既是一個復雜的自我說服過程，同時也受人們對不同來源（如他人看法、反饋、評價、鼓勵、自身經(jīng)歷）進行認知處理的方式的影響[6]。實踐證明，自我效能意識對任務選擇、任務的持續(xù)性、有效的學習活動、知識的獲得和學習成績等都可產(chǎn)生積極影響[8]。自我效能高的學生會對自己學好漢語有較強的自信心，會不斷對自己提出較高的要求，確定較高的學習目標，并能持之以恒完成各種學習任務，且不斷實現(xiàn)自我超越，從而最終實現(xiàn)學習目標。少兒不像成人一樣能夠根據(jù)自己的志向水平評估自己的學習方式及成果，在這個環(huán)節(jié)上他們需要教師的引導。從基礎階段的要求掌握幾個生詞、幾個句型等，到后來水平較高時的閱讀、寫作等，都要設立明確的、量化的短期目標及長期目標，要讓學生切實看到自己的進步，并且真切體會逐步超越自我的成就感。老師還需要根據(jù)學生每一階段的學習，有針對性地鼓勵和總結，幫助他們認識到自己的進步以及取得這些進步的原因，激發(fā)學生培養(yǎng)超越現(xiàn)有自我的欲望，自覺地為自己設定新的目標并逐步實現(xiàn)目標，完成下一個超越。在這樣的一個自我實現(xiàn)、自我超越的過程中，學生的能力不但得到極大的提高，他們的自信心和自我效能也會得到提升。簡言之，這是一個教師持續(xù)引導、鼓勵，學生努力實現(xiàn)任務，逐步提升自我的良性循環(huán)過程。

五、結語

在漢語學習過程中，少兒的年齡特征制約和影響著他們對新知的獲得，也影響著他們的學習方法的養(yǎng)成。教師若能從培養(yǎng)和激發(fā)少兒的學習動機出發(fā)，結合漢語教學特點，營造生動有趣的學習環(huán)境，設計有效的競爭模式，切實為學生指引方向，則學生的學習動機可以得到有效維持，并不斷地被激發(fā)，學與教都能達到事半功倍的效果。

注釋：

[1]秦曉晴.動機理論研究及其對外語學習的意義[J].外語研究，2002，

（4）.

[2]Deci,E.L.& R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination

in Human Behavior[M].New York: New York Plenum Press,1985.

[3]Skinner,B.F.Verbal Behavior[M].New York: Appleton-Century-

Crofts,1957.

[4]Dlmyei,Z.Demotivation in Foreign Language Learning[D].

Paper presented at the TESOL'98 Congress Seattle US.

[5]Eccles,J.P.& A.Wigfield.In the mind of the actor: The

structure of adolescents'achievement task values and expectancy-related beliefs[J].Personality and Social Psychology Bulletin,1995,(21).

[6]Schunk,D.H.Effects of effort attributional feedback on

children's perceived self-efficacy and achievement[J].Journal of Educational Psychology,1982,(74).

[7]Bandura,A.Perceived self-efficacy in cognitive development

and functioning[J].Educational Psychologist,1993,(28).

[8]Zimmerman,B.J.A social cognitive view of self-regulated

academic learning[J].Journal of Educational Psychology,1989,(81).

（肖婕重慶 西南大學國際學院400715）