鄧麗昕

改革開放以來，隨著經濟、政治、文化體制改革的全面深入推進，我國社會結構、經濟成分、分配方式和利益關系日趨多樣化；大學生思想活動的獨立性、選擇性、多變性和差異性不斷增強，思想空前活躍。因此，在多元化的大背景下從大學生認知心理學角度，加強生命課教學的成效性研究，幫助大學生提高自身尊重和保護生命的素質，促進大學生對課程基本理論和觀點的認同和內化，已成為當前高校生命教育教學的一項重要任務。

一、多元文化對大學生認識方式的影響

（一）多元文化下的繁復信息考驗大學生較弱的辨析能力

認知是對所獲得信息進行加工整合的過程。社會認知主體并非消極被動地接受外來信息，而是把通過感知獲得的信息納入認知主體的已有經驗系統(tǒng)，依據(jù)認知主體的結構特點、原先期望和比較標準，加以概括、整合和解釋，從而做出判斷和評價，主要包括自信、理性和信息的收集分析能力[1]。因此，對信息的選擇取決于主體的認知水平。但當前的大學生普遍反映出思辨能力較弱，社會經驗不足，容易受刺激表面性、片面性和固定性的影響，不能正確做出因果、主客等多方關系的正確判斷。

（二）多元文化刺激了大學生非理性的情緒化傾向

首先，人們的認識過程總是伴隨著一定的情緒體驗。情緒對認知有重大的影響。一般說來，當個體處于積極地情緒狀態(tài)時，他就用肯定的態(tài)度去知覺、判斷和評價社會性刺激。在記憶、思維方面，積極和消極情緒對記憶也有強烈的影響。同時，根據(jù)格式塔學派的“圖形——背景”原理，在相同情況下，人們在認知過程中，往往會自然地多關注負性信息，受其影響也更大]。大學生由于自我認知不充分，處于感性經驗支持階段和理性經驗支持階段的過渡期[3]，情緒化傾向更為明顯。他們很容易受周邊環(huán)境、媒體中負面信息的“煽動”。一方面主體意識、權利意識、個人奮斗意識逐漸增強，重新審視自我價值，顯示出強烈的“自我”意識。另一方面面對著多元文化背景的沖擊，各種思潮的洪流以及社會轉型帶來的強烈的沖擊，一部分大學生由于社會經歷不足、教育缺失等原因，對主流價值觀中倡導的尊重生命、熱愛生命的理念未能深刻理解和充分認同，導致主體在堅持“自我”中做出了非理性的情緒化行為。在生命課的教學中，學生在聯(lián)系社會現(xiàn)象進行思考和學習的過程中，由于外界負面信息的影響會對課程的態(tài)度會產生很大的差異。筆者在課程教學中曾遇到一名最初認真學習的學生，后因受到“小悅悅事件”事件影響而“氣憤異常”，曾一度拒絕再學習此類課程。

（三）多元文化削弱了大學生自我感知能力的養(yǎng)成

人是通過感知自我的過程來確立價值觀和生命觀的。單一直線型的文化對單純、情感反應激烈的大學生來說往往會產生直接、深刻的影響。但當學生面對“個人本位與社會本位、金錢至上與道德選擇……”的紛亂，則很容易迷失在這樣的沼澤中，逐漸形成“關心與冷漠相容，希望與困惑并存，進取與彷徨相伴，認同與失落交錯”的心態(tài)。[4]最大的危害是高速運轉且紛繁復雜的外部環(huán)境與大學生個體相對弱小的能力之間形成的巨大反差，使學生形成“習得性無助”的思維習慣，表現(xiàn)為感知自我生命的愿望和能力減弱。有相當一部分學生在與老師交流的過程中都表示自己對社會漠視生命的現(xiàn)象感到非?！盁┰辍薄ⅰ敖箲]”、“厭惡”，但又無法清晰地表述出此種感受。

二、多元文化背景下生命課面臨的困境

（一）大學生主體的多元化與單一教育模式相矛盾

多元文化下被教育主體必然形成多維度的思維方式，進而培養(yǎng)出豐富的世界觀和價值觀。在相互作用的過程中，當前的大學生已不同于以往單純的接受體，他們用更為復雜的觀點批判、審視、接受理論，這就形成了生命課程教學中，被教育主體的不確定性增加。陳琦參照國外認知理論的生成學習模式，提出了學生行為學習過程的模式，由于形成的信念認知結構和需要不同，有的學生理解其意義并加以接受；有的學生則不能理解，不完全接受，或出現(xiàn)意義障礙。實質是客觀教育要求與原認知結構不符，產生抵制。如果出現(xiàn)忽視或抵制，從而產生不符合社會要求的道德需要與道德行為，甚至產生反社會行為。這不僅對社會產生消極作用，也會通過否定性反饋，促使內部道德認知結構向負面發(fā)展。[5]

作為生命教育課程教師，我們面對著從未如此復雜主體的學生群體。而且主體的多元化趨勢將從廣度和深度上不斷發(fā)展。但與之相比我們的教材內容、課程實踐模式、教師的培訓人數(shù)比例等等卻顯得單薄了。

（二）外部教育環(huán)境的多元化與教學方法落后相矛盾

墨子的《所染》指出“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變”。人認知受制于認知環(huán)境。觀念的形成過程，就是由個人內部的心理感受推及他人的感受，眾人的感受，再由他人或眾人的感受反推與自己感受的不斷深化過程。章永生研究了學生的觀念形成問題，認為觀念是在認識的基礎上堅信其正確性，并伴有與之相應的思想情感和行為意向的一種觀念形態(tài)。它是個人能經常做出某種行為的內部動力源，也表現(xiàn)出一定品德的核心機制。但目前還是以識記為主導的生命課教學中，一方面，為了保護學生，我們往往在學生與外部環(huán)境的之間直接設置了各種應遵守的“章法和規(guī)范條文”，使學生對生命課程理論確信其“有”，但未能使他們確信其“實”。另一方面，多元化的環(huán)境中，大學生的對課本中形成的認知和感受，又很容易被復雜和不穩(wěn)定的外部環(huán)境“散射”掉。外部環(huán)境中基本沒有人與學生個體之間的認知互動，更難產生觀點的共鳴。在這樣的情況下我們怎能要求學生個體形成堅定的信念體系。在教育過程中，我們過度借助口頭、文字媒介，也使學生覺的生命課程是“背誦”類課程，“膚淺、無聊、流于形式”。

（三）多元文化的社會導致教學效果不鞏固

一種行為的鞏固依賴于對后果的及時激勵。在多元文化體系的社會中，生命課中的學習成效很難在社會生活中得到快速肯定和充分表彰。瑞士心理學家認識發(fā)生論的創(chuàng)始人皮亞杰提出，觀念發(fā)展分為兩個階段：第一階段是觀念判斷從他律到自律。第二階段是從效果到動機。在多元的社會中，盡管生命課程講授的內容與學生個體密切相關，但作為普通大學生，除了考試成績以外，較難從課程學習之外快速、直接感受到實際成效。學習與激勵之間關聯(lián)不緊密直接影響了教學效果，使學生在課堂中形成的觀念很難通過強化最終成為影響一生的價值觀。學習行為的效果得不到鞏固。

三、增強大學生對生命課認同感的途徑

（一）提高教育者本身的理論水平和實際工作能力

在生命課堂教育中，教育者本身的理論水平和實際工作能力是教育能否起到效果的關鍵所在。教育的核心目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，開發(fā)人的創(chuàng)造性潛能，不斷提高受教育者的創(chuàng)造性和創(chuàng)造能力，這不僅是時代和社會發(fā)展必然要求，也是教育自身不斷改革和發(fā)展的內在需要。[6]如果教師只是將課本內容表述，甚至“宣讀”出來，沒有盡可能的投入精力去總結研究，所做的工作沒有針對性，那么，學生只能夠看到教師思想上的蒼白、言辭上的窘迫，不僅不能廓清他的疑慮，反而會造成表面接受，內心抗拒的抵觸心理。而且，生命教育課程不同于技術、工程類的課程，現(xiàn)在學不會，將來再補上。它是樹根立魂的工作，在青年人成長最快、接受能力最強的階段沒有適時跟進的話，在今后的成長過程中可能就再也不會接受這種價值觀了。

（二）改變教育方式，提高大學生辨析能力樹立正確價值觀

大學生對講得好，有思想性的課程是樂于投入學習的。據(jù)吳珊珊對廈門四所高校近400名大學生的調研反映，學生希望參加有吸引力的活動，希望老師能理論聯(lián)系實際，不要總是以陳舊的內容、灌輸?shù)姆绞竭M行教學。因此，作為思想政治教育主陣地之一的思想政治課，要直面現(xiàn)實，結合實際分析問題，更新教育內容、轉變教育方式，營造寬松的環(huán)境讓學生能充分討論，養(yǎng)成獨立思考、理性辨別各類價值觀的能力。

（三）在生命教育中注重情感交流

在研究了信念的形成問題時應用“信念測量表”對一批中學生進行了測試，結果發(fā)現(xiàn)，通過教育可以比較容易地改變學生道德信念中的認知和情感維度，但它在多大程度上可以導致行為的改變卻取決于更多的條件。因此在強調內容的時候要重點關注學生的情感因素。人在進行情感表達和識別時，總是通過面部表情、身體動態(tài)表情、手勢表情和語言表情來認知的。

在生命教育中教師尤其要重視情感作用的發(fā)揮，盡量拉近自己與學生之間的距離，以坦誠的態(tài)度、和藹的預期、微笑的面容對待每一個學生，縮短心理距離，使學生能以開放的心態(tài)表述真實觀點，特別對社會上的一些負面信息能勇于向教師表達想法；激發(fā)受教育者的學習熱情，使其對教育內容進行充分的吸收和內化。

大學生正處于人生價值觀形成和完善的關鍵時期。他們的認知方式直接影響了將來以什么態(tài)度去辨析和接受社會價值和自我價值，并做出什么選擇和追求。教育工作者應以對國家民族的前途命運高度負責的精神，共同擔負起教育引導大學生牢固樹立積極健康的生命價值觀的重任，自覺學習探究科學的理論和方法，圍繞構建社會主義核心價值體系的目標要求，為構建社會主義和諧社會作出貢獻。

結束語

當代大學生在多元文化的影響下，在認知方式、觀念、態(tài)度等各方面都發(fā)生了非常深刻的變化。生命課程要起到幫助學生建立良好價值觀的目的，就必須對大學生的認知心理有非常清晰的了解，并在此基礎上明白課程面臨哪些困難。只有這樣才能較根本的改進我們的教育方式和教學手段。

[1]張朝明.談大學生的文化辨析能力[J].文教資料，2005.34．

[2]羅志勇.多元文化背景下大學生核心價值觀教育及其引導 [J].法制與經濟，2010．8．

[3]張建偉，陳琦．認知結構的測量方法[J].心理科學，2000．23．

[4]吳珊珊．大學生價值觀問題及教育對策研究——基于多元文化視角[J].漳州師范學院學報，2011．1．

[5]吳榮軍．論當代大學生社會主義核心價值觀的構建[J].當代教育論壇，2008．9．