□ 梁九義

論混合學(xué)習(xí)對我國遠程教育教學(xué)模式改革的影響

□ 梁九義

本文以混合學(xué)習(xí)的新內(nèi)涵為出發(fā)點，分析了混合學(xué)習(xí)在我國遠程教育中的實際應(yīng)用情況，對當(dāng)前我國遠程教育教學(xué)模式進行了反思，進而著重從教師“導(dǎo)學(xué)”、自主學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計等幾個方面探討了混合學(xué)習(xí)對我國現(xiàn)代遠程教育教學(xué)模式改革的影響。

遠程教育；教學(xué)模式；混合學(xué)習(xí)

一、混合學(xué)習(xí)在我國遠程教育教學(xué)中的實際應(yīng)用情況

混合學(xué)習(xí)的原有含義是混合式學(xué)習(xí)或融合式學(xué)習(xí)，就是把各種學(xué)習(xí)方式結(jié)合在一起以提高學(xué)習(xí)的有效性，最早用于企業(yè)培訓(xùn)。在21世紀(jì)，隨著e-Learning的發(fā)展，混合學(xué)習(xí)被賦予了新的內(nèi)涵：“所謂混合學(xué)習(xí)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，獲得最佳的學(xué)習(xí)效果?！盵1]混合學(xué)習(xí)的概念雖然在我國遠程教育理論界沒有得到充分重視，但其新涵義在遠程教育教學(xué)中卻被實質(zhì)性地應(yīng)用，特別是廣播電視大學(xué)的開放教育實踐對此進行了很好的闡釋。

1979年成立的廣播電視大學(xué)可以看做是我國第二代遠程教育的起點，與第一代遠程教育——函授教育相比，其最大的不同就是廣播電視媒體在教學(xué)中廣泛應(yīng)用，同時傳統(tǒng)的函授教學(xué)、面授教學(xué)在教學(xué)活動中占有很大比重。這是混合學(xué)習(xí)在我國遠程教育中較早的表現(xiàn)形式。混合學(xué)習(xí)在這個階段還只是雛形，在理念和形式上都不成熟，媒體在教學(xué)中的補償性和輔助性作用非常明顯。上世紀(jì)末，“中央廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目啟動（以下簡稱“開放教育試點”），它和普通高校舉辦的網(wǎng)絡(luò)教育試點項目被看做是我國第三代遠程教育的起點，現(xiàn)在已經(jīng)成為我國現(xiàn)代遠程教育的主體，它們在最基本的教育理念方面是一致的，如“以學(xué)生為中心”等，但在具體的教學(xué)實施中又有很大的區(qū)別。網(wǎng)絡(luò)教育把e-Learning作為最基本的（或者說是唯一的）教學(xué)形式，教師只是在校外遠程教育公共服務(wù)平臺發(fā)布通告、資源和對學(xué)生學(xué)習(xí)進行考核評價，幾乎沒有參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)存在明顯的單面性。開放教育在“試點”之初，教學(xué)形式與普通高校的網(wǎng)絡(luò)教育并沒有多大的不同，對“以學(xué)生為中心”的理解較片面，同時又由于要進行遠程教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，技術(shù)主義比較泛濫。隨著“開放教育試點”的深化，這種技術(shù)主義和“先上馬后備鞍”的做法帶來的負面影響越來越凸顯。中央電大在“開放教育試點”中本著邊實踐邊研究的原則，于2004年左右在教學(xué)中及時加入了面授輔導(dǎo)環(huán)節(jié)。雖然這個環(huán)節(jié)看起來與遠程教育基本教育理論相沖突，但卻提高了教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)地位。到總結(jié)性評估時（2007年），開放教育基本形成了自己的教學(xué)模式——“學(xué)導(dǎo)結(jié)合”模式。[2]至此，混合學(xué)習(xí)在開放教育中形成了相對穩(wěn)定的模式，在理念和形式上都更加成熟，具體表現(xiàn)為：

1.以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為最基本的教學(xué)形式

遠程教育對象主要為成人，確立以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基本的教學(xué)形式，既體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的理念，又符合遠程教育教師和學(xué)生之間的關(guān)系特征。開放教育的自主學(xué)習(xí)不是簡單的自學(xué)，其內(nèi)涵包括學(xué)生自治、e-Learning、協(xié)同學(xué)習(xí)等。實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的環(huán)境基礎(chǔ)是學(xué)校提供的支持服務(wù)，在技術(shù)上以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和計算機多媒體技術(shù)為主，根據(jù)混合學(xué)習(xí)的需要，強調(diào)多種技術(shù)、多種媒體、多種服務(wù)的結(jié)合。

2.重視面授輔導(dǎo)在教學(xué)中的作用

開放教育中的面授輔導(dǎo)與傳統(tǒng)的面授有著本質(zhì)的區(qū)別。一是教學(xué)目標(biāo)不同。開放教育的面授輔導(dǎo)以課程難點和重點為輔導(dǎo)內(nèi)容，同時以實現(xiàn)教師和學(xué)生的情感交流為目標(biāo)。二是課時比重不同。開放教育面授輔導(dǎo)的課時是根據(jù)課程難度和學(xué)生需要而確定，不過多受課程內(nèi)容量的影響。三是多媒體技術(shù)與課程的整合更嚴(yán)密、更融洽。

3.網(wǎng)上交互是師生教學(xué)交往的主要形式

利用網(wǎng)絡(luò)交互功能，教師和學(xué)生實現(xiàn)網(wǎng)上實時與非實時（同步與異步）交互，積極開展難點答疑、基于問題的探究、情感交流、咨詢等教學(xué)活動。

4.形成性考核具有極重要的地位

形成性考核被納入學(xué)生評價范疇是我國當(dāng)前遠程教育教學(xué)評價的一大特征，這在基礎(chǔ)教育和以往的遠程教育中都是不明顯的。雖然基礎(chǔ)教育更重視學(xué)生的作業(yè)，但往往是以實踐和練習(xí)為目的，是課堂教學(xué)的延伸，對學(xué)生的評價主要是看最后的考試。開放教育的形成性考核在具備作業(yè)功能的同時，還反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，既可以作為對學(xué)生學(xué)習(xí)策略診斷的依據(jù)，又可作為對學(xué)生評價的重要組成部分。

5.開設(shè)入學(xué)教育課程

在開放教育中入學(xué)教育的內(nèi)涵遠遠大于其它教育形式。開放教育的入學(xué)教育是作為一門課程來開設(shè)的，它既有傳統(tǒng)教育中思想道德教育、紀(jì)律教育的內(nèi)容，也有遠程教育理論知識（認識方面的）、教與學(xué)的方式方法、技術(shù)在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用等導(dǎo)學(xué)內(nèi)容，且以后者為主。入學(xué)教育課程是開放教育能否真正實施混合學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

綜上所述，混合學(xué)習(xí)已在我國開放教育教學(xué)中深入應(yīng)用，表現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)與e-Learning的互補、傳統(tǒng)媒體與信息技術(shù)的互補、傳統(tǒng)遠程教育教學(xué)形式與現(xiàn)代遠程教育教學(xué)形式的互補等。雖然如此，當(dāng)前我國遠程教育在教學(xué)模式方面還存在許多理論難題和現(xiàn)實疑問，如學(xué)校支持服務(wù)的問題、教師在教學(xué)中的地位和角色分配問題、如何正確理解“以學(xué)生為中心”的問題，等等。這些問題是不容回避的，需要從理論和實踐兩方面做出回答。

二、對我國遠程教育教學(xué)模式的反思

我國現(xiàn)代遠程教育（第三代遠程教育）的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段：第一階段是從1999年1月國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中提出實施“現(xiàn)代遠程教育工程”開始到2004年“開放教育試點”項目中期評估。這一階段可以看做是現(xiàn)代遠程教育的起步階段或者奠基階段，主要解決了兩個問題：一是轉(zhuǎn)變觀念，提高對開放教育的理解和認識；二是硬件建設(shè)和軟件建設(shè)，硬件建設(shè)主要包括計算機網(wǎng)絡(luò)和多媒體教室的建設(shè)，軟件建設(shè)主要包括課程資源建設(shè)（文字教材和網(wǎng)絡(luò)課程資源）。第二階段是從中期評估到總結(jié)性評估（2007年）。這一階段可以看做是現(xiàn)代遠程教育的初步成熟階段，基本形成了教學(xué)管理模式、教學(xué)模式和運行機制。第三階段是“試點”結(jié)束后至今。在這一階段，無論是電大的開放教育還是普通高校的網(wǎng)絡(luò)教育，都開始重視內(nèi)涵建設(shè)，在教學(xué)資源、教學(xué)模式、支持服務(wù)等方面不斷完善?？v觀上述三個發(fā)展階段，現(xiàn)代遠程教育在建設(shè)基礎(chǔ)環(huán)境、形成教學(xué)模式和運行機制、擴大辦學(xué)規(guī)模、構(gòu)建教育文化等方面取得了巨大成就，為我國實現(xiàn)高等教育大眾化和構(gòu)建終身教育體系奠定了堅實基礎(chǔ)。但是在快速發(fā)展過程中，也出現(xiàn)了很多問題，特別是質(zhì)量問題，正如蘇辛所言：“我國遠程教育長期以來‘左沖右突’，始終未能走出所謂‘質(zhì)量迷宮’。”[3]這是一個復(fù)雜的問題，這里不作討論。但就教學(xué)本身而言，我們有必要對現(xiàn)代遠程教育教學(xué)模式作進一步反思。

1.對“以學(xué)生為中心”的重新審視

現(xiàn)代遠程教育一開始就把“以學(xué)生為中心”作為自己的基本理念，這一方面源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，另一方面也是為了便于與以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)理念劃清界線。隨著我國遠程教育在實踐和理論兩方面的探索發(fā)展，基本建立起了以“以學(xué)生為中心”為內(nèi)核的教學(xué)模式和教學(xué)管理模式，但在具體的課程教學(xué)中“以學(xué)生為中心”并沒有得到真正體現(xiàn)，教學(xué)模式也存在著主觀主義的傾向。其原因源于兩點：一是教師對這一理念的模糊認識，二是學(xué)生對這一理念的茫然。

教師對“以學(xué)生為中心”的模糊認識既源于這一概念本身字面意義上的誤導(dǎo)，也有長期形成的以教師為中心等的歷史原因。當(dāng)教師剛卸下以自己為中心的擔(dān)子，面對“以學(xué)生為中心”的教學(xué)時，茫然中便認為學(xué)習(xí)是學(xué)生的事情，自己可以游離于學(xué)生的學(xué)習(xí)之外。于此，就有必要重新厘清一下“教學(xué)”的概念和“教”與“學(xué)”的關(guān)系問題?！敖虒W(xué)”是一個整體概念，不能分開來談。如果單從主體行為來說，可以用“教”和“學(xué)”分別描述教師和學(xué)生在教學(xué)中的行為，但要放在教學(xué)活動整體中是不能分開的?！敖虒W(xué)”強調(diào)教師的教和學(xué)生的學(xué)的綜合和統(tǒng)一，不是“教”和“學(xué)”的簡單相加，是相互依存、有機結(jié)合。[4]“教”和“學(xué)”是一個事物的兩個方面，是你中有我、我中有你的關(guān)系，如果分開了就構(gòu)不成“教學(xué)”。遠程教育雖然強調(diào)“以學(xué)生為中心”，但絕不能否定教師的主體地位（筆者認為教學(xué)的主體應(yīng)該由教師和學(xué)生共同構(gòu)成）。在教學(xué)中，教師如果把“以學(xué)生為中心”簡單理解為學(xué)生是教學(xué)的主體而自己只是學(xué)生學(xué)習(xí)的“服務(wù)者”，必然會導(dǎo)致整個教學(xué)過程中教師應(yīng)有作用的缺失，且在這樣的模糊認識下建立起來的教學(xué)模式也必然不利于優(yōu)化教學(xué)過程、提高教學(xué)的有效性。

由于在教學(xué)過程中過多強調(diào)學(xué)生的中心地位，教師的能動作用得不到發(fā)揮，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)勢必會感到茫然。要使學(xué)生的學(xué)習(xí)實現(xiàn)較高的有效性，學(xué)生自己首先要明確干什么、怎么干、最終實現(xiàn)什么等幾個關(guān)鍵性的問題。雖然遠程教育的對象主要是成人，有一定的社會經(jīng)驗、比較成熟的邏輯判斷能力、比較穩(wěn)定的世界觀，但他們接受遠程教育的基礎(chǔ)畢竟是傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)，學(xué)習(xí)行為和認識都會受固有慣性的影響，所以“以學(xué)生為中心”如果缺乏必要的指導(dǎo)，過于簡單化、概念化，必然會使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不知所措。

2.師生交互的淡化與錯位

交互是現(xiàn)代遠程教育中一種重要的教學(xué)行為，比較集中地體現(xiàn)了現(xiàn)代遠程教育的特點和優(yōu)越性。它的含義是指“一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，包括學(xué)生和教師，以及學(xué)生與學(xué)生之間的交流，也包括學(xué)生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用?！盵5]交互的目的是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)的有效性，使學(xué)生在德、情、思等方面得到發(fā)展。但是在教學(xué)實踐中要提高交互的有效性難度不小，特別是學(xué)生與教師的遠程交互很容易走形式。有人就網(wǎng)上課程論壇中師生答疑的有效性做了研究，“學(xué)生在論壇中的交互內(nèi)容質(zhì)量不太高，這些交互的利用效率也不太高，這種答疑交互質(zhì)量在當(dāng)前情況下，并不能滿足教學(xué)需要。從教師回復(fù)情況看， 教師對學(xué)生網(wǎng)絡(luò)提問的支持和引領(lǐng)非常缺乏， 開放教育網(wǎng)絡(luò)答疑實施多年未能得到明顯的改觀?！盵6]這些問題說明，教師和學(xué)生之間的交互出現(xiàn)了明顯的錯位。

要實現(xiàn)師生之間交互的有效性，首要的是教學(xué)設(shè)計。交互作為遠程教育教學(xué)的重要形式必須具有三個方面的作用：一是實現(xiàn)教師與學(xué)生的溝通，二是解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，三是建立起學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)媒體之間的良性互動，形成教學(xué)活動場。這些作用能不能真正實現(xiàn)就要看交互設(shè)計的科學(xué)性。交互的設(shè)計至少要包含五項內(nèi)容：交互目標(biāo)、交互主題、交互主體（明確交互對象）、交互形式、交互媒體。在交互設(shè)計中雖然要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，但從教學(xué)本身來看，教師的主導(dǎo)作用也是離不開的，也就是說交互設(shè)計要由教師和學(xué)生共同來完成。當(dāng)然，造成師生交互的淡化與錯位也與我國現(xiàn)代遠程教育基礎(chǔ)條件、師資力量、教學(xué)管理等方面有直接或間接的關(guān)系。

3.教學(xué)模式在具體課程教學(xué)中被“僵化”

“學(xué)導(dǎo)結(jié)合”是電大系統(tǒng)經(jīng)過8年的實踐探索形成的遠程開放教育教學(xué)模式，比較集中地體現(xiàn)了新時期人才培養(yǎng)的新理念、新方法和現(xiàn)代教育的新思想、新技術(shù)?！皩W(xué)導(dǎo)結(jié)合”模式的具體內(nèi)容是：在現(xiàn)代教學(xué)理論指導(dǎo)下，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，教師指導(dǎo)學(xué)生利用多種媒體資源開展自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)，教師基于系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計進行多種方式的引導(dǎo)與輔導(dǎo)，學(xué)校通過天地人網(wǎng)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供全程學(xué)習(xí)支持服務(wù)。[7]這一模式描述了遠程教學(xué)的全過程，強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)設(shè)計與導(dǎo)學(xué)、學(xué)校支持服務(wù)等環(huán)節(jié)，同時表現(xiàn)出更為明顯的混合學(xué)習(xí)特征。但是在開放教育教學(xué)實踐中，“學(xué)導(dǎo)結(jié)合”模式并沒有得到很好的應(yīng)用，具體表現(xiàn)在三個方面：一是在課程教學(xué)中對自主學(xué)習(xí)缺乏具體的設(shè)計，學(xué)生對環(huán)境與學(xué)習(xí)方式的相融性把握不準(zhǔn)，對學(xué)習(xí)過程缺乏有效控制；二是教師導(dǎo)學(xué)目標(biāo)比較逼仄，重視方式方法的指導(dǎo)而忽視對課程內(nèi)容的引導(dǎo)和輔導(dǎo)；三是“學(xué)”和“導(dǎo)”難以融合，教與學(xué)不統(tǒng)一，“我教我的，他學(xué)他的”現(xiàn)象比較嚴(yán)重。存在上述問題的原因關(guān)鍵在于對“學(xué)導(dǎo)結(jié)合”教學(xué)模式的“僵化”認識，對教師實際、學(xué)生實際、環(huán)境實際和課程實際缺乏了解，不重視系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計，使教學(xué)模式的應(yīng)用停留在課程教學(xué)表層。

關(guān)于普通高校網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)模式，基本可以用e-Learning來概括，在整個教學(xué)過程中，教師發(fā)揮的作用很小，教學(xué)結(jié)構(gòu)基本由學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和媒體構(gòu)成。這里不再作進一步分析。

三、混合學(xué)習(xí)對遠程教育教學(xué)模式改革的影響

1.促進了對教師導(dǎo)學(xué)的深化認識

導(dǎo)學(xué)，簡單理解就是對學(xué)生學(xué)習(xí)進行引導(dǎo)、指導(dǎo)和輔導(dǎo)。從這個層面看，現(xiàn)代遠程教育的導(dǎo)學(xué)和傳統(tǒng)教育中的導(dǎo)學(xué)沒有什么區(qū)別，都是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的具體行為，但當(dāng)混合學(xué)習(xí)用于現(xiàn)代遠程教育教學(xué)時，導(dǎo)學(xué)的內(nèi)涵被深化了?，F(xiàn)代遠程教育中的導(dǎo)學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和遠程教育特征的教學(xué)行為。建構(gòu)主義認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是根據(jù)自己已有的知識、經(jīng)驗實現(xiàn)知識的有意義建構(gòu)，但教學(xué)實踐證明這種有意義學(xué)習(xí)是離不開教師的主導(dǎo)作用的。教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)和輔導(dǎo)雖然服務(wù)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同樣依賴于教師的導(dǎo)學(xué)，所以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)以教師為中心與建構(gòu)主義“以學(xué)生為中心”的融合（是一種混合）。再從遠程教育的特征分析，由于教師和學(xué)生處于準(zhǔn)分離狀態(tài)，所以教師的導(dǎo)學(xué)不僅要針對課程學(xué)習(xí)，而且還要涉及學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)能力、情感培養(yǎng)、協(xié)作能力、思想教育等方面（這也是一種混合）。

現(xiàn)代遠程教育中導(dǎo)學(xué)功能的實現(xiàn)途徑集中在兩個方面：一是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。前面在談到交互的有效性時我們說交互離不開教師的設(shè)計，其實交互只是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的一小部分，整個教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計都是由教師來操控和完成的。遠程教育中有些一線教師把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計稱之為導(dǎo)學(xué)設(shè)計或?qū)W(xué)指南設(shè)計。導(dǎo)學(xué)設(shè)計是教師站在宏觀高度對教學(xué)全過程的把握和規(guī)劃，是建立在對學(xué)生、課程、教學(xué)環(huán)境充分了解的基礎(chǔ)上的一種教學(xué)行為，帶有明顯的研究性。二是教師角色的主體化。雖然遠程教育更重視學(xué)生的主體地位——以學(xué)生為中心、強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但從教學(xué)概念的整體內(nèi)涵去認識，教師同樣是主體。如果弱化教師的主體地位，那么教師的導(dǎo)學(xué)也就無法納入教學(xué)系統(tǒng)。引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)等導(dǎo)學(xué)行為都是教師積極扮演主體角色的行為印證。

2.提供了構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式的新視角

自主學(xué)習(xí)是建立在學(xué)生自治理論基礎(chǔ)上的一種教學(xué)形式，它的核心是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)全程負責(zé)，包括學(xué)什么、怎么學(xué)、利用什么學(xué)、什么地方學(xué)、什么時間學(xué)等。關(guān)于自主學(xué)習(xí)的概念國內(nèi)外學(xué)者的看法有所不同。如“操作主義心理學(xué)家認為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種操作行為，它是個體基于外部強化而對自己的學(xué)習(xí)進行自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)和自我強化的過程。社會認知學(xué)派的心理學(xué)家則認為，自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在元認知、動機和行為方面都進行主動控制和調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)”。[8]被尊為“美國遠程教育之父”的魏德邁（Wedemeyer）針對大學(xué)層次的遠程教育提出了獨立學(xué)習(xí)的理論，他對自主學(xué)習(xí)講得很詳細，其理論核心有三條：“學(xué)生根據(jù)自己的需要和條件選擇教育目標(biāo)和選學(xué)課程；學(xué)生根據(jù)自己的需要和條件決定學(xué)習(xí)進度；學(xué)生根據(jù)自己的需要和條件選擇學(xué)習(xí)方式和考試方式?！盵9]我國有學(xué)者認為（董奇、周勇，1996），自主學(xué)習(xí)是對自己學(xué)習(xí)活動的事先計劃和安排，是對自己實際學(xué)習(xí)活動的監(jiān)督、評價和反饋，也是對自己學(xué)習(xí)活動的調(diào)節(jié)、修正和控制。[10]以上有關(guān)自主學(xué)習(xí)的理論基本都強調(diào)了學(xué)生的自主權(quán)，但基本都忽視了教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的存在。

混合學(xué)習(xí)為我們構(gòu)建自主學(xué)習(xí)模式提供了新視角。首先，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是與教師的“導(dǎo)學(xué)”分不開的，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中既是知識的傳播者，也是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者之一，在學(xué)生整個自主學(xué)習(xí)過程中，教師始終相伴。其次，傳統(tǒng)的利用文字教材進行自學(xué)的形式是自主學(xué)習(xí)的主要形式，它與e-Learning共同構(gòu)成自主學(xué)習(xí)的教學(xué)過程。第三，自主學(xué)習(xí)在手段上強調(diào)多種媒體的綜合應(yīng)用。計算機網(wǎng)絡(luò)對遠程教育的巨大作用不容懷疑，但也要看到傳統(tǒng)媒體對教學(xué)信息的傳播作用。近幾年隨著三種形式遠程教育在農(nóng)村中小學(xué)的推廣，農(nóng)村計算機網(wǎng)絡(luò)建設(shè)有了較大的改觀，但面對不同年齡、不同條件、不同文化層次的學(xué)習(xí)者，還是不能滿足他們的學(xué)習(xí)需求。多種媒體的綜合應(yīng)用為不同環(huán)境下的學(xué)習(xí)者提供了選擇學(xué)習(xí)方式的機會，這也是混合在媒體上的具體表現(xiàn)。綜上所述，現(xiàn)代遠程教育中自主學(xué)習(xí)作為主要的教學(xué)形式，既區(qū)別于傳統(tǒng)的自學(xué)，又與e-Learning不完全相同，它是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的結(jié)合，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的自治精神，是一種“有支持的學(xué)習(xí)”。

3.拓展了教學(xué)設(shè)計理論

教學(xué)設(shè)計是教育技術(shù)重要的組成部分，集中反映了教學(xué)模式和教育的基本理念。從教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)和實施方法看，主要分為三大類：一是以教師“教”為主的教學(xué)設(shè)計模式，二是以學(xué)生“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計模式，三是以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)設(shè)計模式。[11]教學(xué)設(shè)計從層次上分有宏觀的、中觀的和微觀的，宏觀的教學(xué)設(shè)計是基于對一所學(xué)校、一個班級或一個年級的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計，微觀的教學(xué)設(shè)計是基于對一堂課或某一個知識點的教學(xué)設(shè)計，中觀的教學(xué)設(shè)計是基于課程的。現(xiàn)代遠程教育由于受教學(xué)環(huán)境、傳播手段和學(xué)生特點的限制，教學(xué)設(shè)計一般是基于課程的，也就是中觀的教學(xué)設(shè)計?！耙詫W(xué)生為中心”和基于課程是現(xiàn)代遠程教育教學(xué)設(shè)計的兩個最基本要求，構(gòu)成教學(xué)設(shè)計的各要素都要以此為基點。

一般我們把教學(xué)設(shè)計看做是教師教學(xué)的準(zhǔn)備，也就是教師要在了解學(xué)生、熟悉課程與教學(xué)環(huán)境的基礎(chǔ)上完成教學(xué)設(shè)計。但在遠程教育中學(xué)生個性特征和教學(xué)環(huán)境有比較大的差異，教師很難做到真正了解學(xué)生和教學(xué)環(huán)境，所以遠程教育的教學(xué)設(shè)計可以由教師和學(xué)生共同來完成。操作步驟為：教師為學(xué)生提供課程學(xué)習(xí)指南——學(xué)生根據(jù)“指南”、自己的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)能力制定個人學(xué)習(xí)計劃——教師在學(xué)生個人學(xué)習(xí)計劃的基礎(chǔ)上對課程教學(xué)進行系統(tǒng)設(shè)計——教師向?qū)W生公布教學(xué)設(shè)計并按設(shè)計開展教學(xué)。

同時，遠程教育教學(xué)設(shè)計不像傳統(tǒng)教育教學(xué)設(shè)計那樣對教學(xué)內(nèi)容進行組織和編碼，它更注重對教學(xué)活動的設(shè)計，一般強調(diào)三個結(jié)合：傳統(tǒng)教學(xué)活動形式與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)活動形式的結(jié)合（如課堂面授、紙質(zhì)作業(yè)與視頻課件、在線作業(yè)等的結(jié)合）；傳統(tǒng)媒體教學(xué)與現(xiàn)代信息化教學(xué)的結(jié)合（如印刷輔導(dǎo)材料和網(wǎng)上輔導(dǎo)文本的結(jié)合）；師生間傳統(tǒng)交往方式與基于網(wǎng)絡(luò)的線上交互相結(jié)合。這三個結(jié)合是現(xiàn)代遠程教育教學(xué)設(shè)計的基本要求。

四、小結(jié)

混合學(xué)習(xí)之所以被教育技術(shù)界普遍關(guān)注，引起中外學(xué)者的重視，一方面與它本身所蘊涵的繼承與發(fā)展的理念有關(guān)，另一方面也與現(xiàn)代教育過于強調(diào)技術(shù)和學(xué)生自主性而造成教學(xué)效果不理想有直接關(guān)系。我國現(xiàn)代遠程教育由于發(fā)展時間短，且在理論上多借鑒國外相關(guān)研究，與我國實際不完全相符，所以教學(xué)模式并不成熟，教學(xué)的有效性不是很高。將混合學(xué)習(xí)引入現(xiàn)代遠程教育，看似弱化了遠程教育的信息化水平，其實更符合我國的實際，有助于現(xiàn)代遠程教育教學(xué)模式走向更加成熟。

[1]何克抗.從混合學(xué)習(xí)學(xué)生看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004，（3）.

[2]郝丹等.著眼終身教育構(gòu)建開放式人才培養(yǎng)模式——訪中央廣播電視大學(xué)校長葛道凱[J].中國遠程教育，2007，（3）.

[3]蘇辛.質(zhì)量迷宮[J].中國遠程教育，2011，（9）：卷首.

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[5]陳麗.術(shù)語“教學(xué)交互”的本質(zhì)及其相關(guān)概念的辨析[J].中國遠程教育，2004，（2）.

[6]梁德深，陳勝兵.開放教育教學(xué)的理想與實踐選擇[J].電化教育研究，2011，（8）：75.

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[8][10]李紅美.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)模式的探討[J].電化教育研究，2004，（4）：45.

[9]丁興富.遠程教育學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：55.

[11]何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：163.

The Impacts of Blended Learning on Reforming the Instructional Model of China’s Distance Education

Liang Jiuyi

Interpreting Blended Learning (BL)from a new perspective,the article analyzes the use of BL in China’s distance education and explores possible ways in which BL may contribute to the reform of instructional model.It is argued that BL has been integrated into China’s distance education,as is obvious in such aspects as the co-existence of traditional teaching and BL,of traditional media and modern IT tech-nologies,and of traditional distance teaching mode and modern distance teaching mode.Moreover,it is also found that BL may further benefit the instructional model of China’s distance education in a number of aspects.For example,BL may help highlight student-centeredness in the presentation of a distance course by further promoting tutor-student interaction and diversifying tutorial approaches.

modern distance education;teaching;instructional model reform

G420

A

1009—458x（2012）05—0041—05

2012－02－25

梁九義，副教授，甘肅廣播電視大學(xué)定西分校（743000）。

責(zé)任編輯 石 子