劉 祥

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學]

課堂文本細讀活動中，教師既是平等的對話者，也是走在前方的引領者。平等，指向對話活動中教師對學生話語權的充分尊重；引領，指向細讀過程中教師對教學目標的把握，對學生的思維障礙的適時疏導。只有這兩種功能正常發(fā)揮，課堂活動中的文本細讀才能讀出溫度、寬度和深度，才能營造出語文的獨特韻味。

筆者曾在題為《在課堂教學中彰顯“語文味兒”》的文章中，把“語文味兒”區(qū)分為來自誦讀的“清香味兒”、來自詞句的“橄欖味兒”、來自文本的“芬芳味兒”、來自內核的“人情味兒”、來自師生互動的“甜蜜味兒”等五種類型。所謂語文的獨特韻味，必然來自語文學科獨有的知識、能力、情感、精神，來自師生的個性化的感悟、品味和探究。課堂活動中的文本細讀，就是要讀出這些獨特的韻味。

要營造出這樣的獨特韻味，絕非輕而易舉。不爭的事實是，中學階段，學生對語文學習的興趣越處于下降趨勢。多數(shù)語文課堂，不但缺乏思維的寬度和深度，連必要的“溫度”都無法擁有。究其原因，往往不在于學生不愿意學習語文，而在于語文教學活動無法滿足學生的好奇心和成就感。

這樣的語文教學活動，當然是失敗的活動。之所以失敗，是因為未能借助教師的專業(yè)引領，創(chuàng)設富有韻味的課堂對話活動。沒有對話，文本細讀便只落在表層意義的分析歸納上，始終不能走進文本內核之中，不能將文字背后隱藏著的生命激活，無法滿足學生最近發(fā)展區(qū)的需要，自然也就平淡無趣。

從課堂教學的文本細讀環(huán)節(jié)而言，滿足學生的好奇心和成就感的方法，正是對語文學科中蘊藏著的各種“語文韻味”的激活與品鑒。在反復誦讀中進行文本細讀，在細讀中推敲詞句，感悟語言文字的獨特神韻，挖掘文本的精神之美、理趣之美，并在師生互動中感受思維碰撞的快樂，有了這樣的活動，語文課又怎么會不吸引學生？

以“自主、合作、探究”為學習方法的教學理念中，課堂中的一切觀察、思考、發(fā)現(xiàn)、探究當然以學生間的互助合作完成為最高學習境界。只是，這里有一個認知上的陷阱，許多語文教師容易跌落進去。相當數(shù)量的老師，誤以為學生“自主、合作、探究”了，教師便可以成為甩手掌柜，最多也只是在一堂課的開始或結束時說幾句總起或總結的話。這樣的想法，顯然是對“自主、合作、探究”的曲解。我們知道，一切課堂活動均須圍繞著一定的課程目標展開。這目標在課堂中的掌控，只能由教師完成。可以這樣認為，教師就如雜技表演中的底座，處于“自主、合作、探究”學習狀態(tài)下的學生便是在底座上表演的演員。沒有了底座，“自主、合作、探究”便沒有了根基。

明白了這個道理后，再來看文本細讀中語文獨特韻味的營造，便能夠發(fā)現(xiàn)：自主，并非沒有任何約束的隨意閱讀；合作，并非沒有規(guī)章的任何組合；探究，并非沒有目標的四面出擊?！白灾?、合作、探究”其實都是緊扣了文本的課程目標而展開的目標明確的學習活動。

如何借助“自主、合作、探究”的學習方法，營造文本細讀中的語文獨特韻味呢？質疑與追問是基礎，表達與交流是手段，激活與點亮是根本。

一、質疑與追問

文本細讀中，組織學生主動質疑，發(fā)現(xiàn)初讀時未能發(fā)現(xiàn)的問題，是滿足學生好奇心的必要手段。任何文本，只要用心品讀，總能夠發(fā)現(xiàn)值得品味的問題。

培養(yǎng)學生主動質疑，需要一個過程。這個過程中，最初需要借助教師的示范引領。教師要能夠從看似平淡的文本中，巧妙發(fā)掘能夠給學生以靈感觸動或思維震撼的新問題，并將這思考與發(fā)現(xiàn)的視角和方法教給學生，學生才能在模仿與借鑒中，逐步養(yǎng)成自主質疑的能力。

比如，引導高一新生學習張潔的散文《我的四季》時，我發(fā)現(xiàn)，這些新入學的孩子，對這個沒有文字障礙的文本形成不了閱讀的好奇心，我便在組織他們反復閱讀文本并自我質疑的基礎上，依照我的精心預設，提出了一連串問題，誘使學生逐步走進文本細讀活動中：

導入新課時，首先提出：如果人的一生可以劃分為四季，那么，每個季節(jié)大約是多少歲至多少歲？

引發(fā)了爭論后，以20年為一個季節(jié)，讓學生們說每個季節(jié)的最大特征。

隨后，讓學生們以20年為一個季節(jié)，為張潔計算她的四季所對應的具體年份。

這樣一計算，一些問題就可以發(fā)現(xiàn)了：張潔的春季，是1937—1957年。這20年中，無論是東北解放前十年，還是解放后十年，人們的生活都是艱難的。張潔的夏季，是1957—1977年。這20年，無止無休的運動，讓青春陷入無法掙脫的迷惘中，個體生命輕賤如草芥。她寫作本文的1980年，可以看成秋季的開始。這個季節(jié)，百廢待興。人的價值與尊嚴，終于開始得到認可。張潔的事業(yè)也開始出現(xiàn)騰飛。

借助這樣的計算，課堂氣氛活躍起來，立刻轉入文本細讀，引導思考五個問題：

1.“我”的四季各有什么特征？關鍵詞是什么？

2.“我”的四季是否符合自然規(guī)律的四季？這樣的四季，對生命產(chǎn)生了什么樣的影響？

3.如果不采用比喻象征手法，應該怎么樣敘述人生的災難？

4.每一個季節(jié)的描繪中，詳略是如何安排的？

5.哪些句子對你有啟迪？有什么樣的啟迪？如果換一種說法，這個句子還可以怎樣說？

整個教學設計，建立在我對張潔文學創(chuàng)作中的“人”與“愛”的主題意識的深入研究的前提之下。在《我的四季》這篇課文中，災難、人、感悟正是支撐起文本的三個核心點。我以此為綱，設計出五個質疑點，通過層層追問，串起整個課堂，就是抓住了這個文本的神髓。而這，也完全符合本單元“向青春舉杯”的主題目標。

這五個問題，大體涵蓋了對整篇課文的理解。組織討論時，我又特別強調了要結合時代背景思考。于是，大多數(shù)學生，能從時代給普通人的生命帶來的損傷的角度，發(fā)現(xiàn)災難背后所站立的那個“人”的形象。

整節(jié)課的重點，是第五個問題。這個問題的研究，又以后一問為重心。如此安排，就是要通過句式的變換，引導學生了解形象化表達的重要價值，同時，借助這樣的變換，訓練遣詞造句的技能。

經(jīng)過這樣的質疑與追問，學生們便發(fā)現(xiàn)了初讀時未曾發(fā)現(xiàn)的問題，學習有了好奇心，也有了成就感。語文的獨特韻味便營造出來。

二、表達與交流

語文課的獨特韻味，也體現(xiàn)在文本細讀活動中的表達與交流上。

師生間圍繞著文本細讀而展開的表達與交流，實際上就是教師充分利用自身的專業(yè)知識積累和人生經(jīng)驗積累，幫助學生開啟情感智慧大門的過程。在這個過程中，教師的個人魅力、專業(yè)才干和學生的思維狀態(tài)、思維方式、情感意志等要素有機結合，形成文本細讀中的“解讀場”，同時也促進了對于文本的深度理解，促進了學生對于文本知識的吸收，促進了學生的情感意志的健康發(fā)展。

表達與交流的最佳狀態(tài)在于緊扣文本的意外生成。圍繞文本而進行的細讀探究活動順利開展時，師生雙方的思維都是開放性的，腦細胞空前活躍。學生們因為學習的投入、因為課堂的發(fā)現(xiàn)而擁有了成功的愉悅，教師則因為學生的積極思考、因為教學目標的順利落實而擁有了為師的快樂。在這樣的狀況下，學生的情緒影響著教師，教師的情感感染著學生，師生間思維的寬度、廣度、深度都呈現(xiàn)出最佳狀況，思維的發(fā)散性、輻輳性、復合性、網(wǎng)絡性等特征獲得充分顯揚，于是，課堂中的發(fā)現(xiàn)也就越來越多，課堂上的思考也就越來越深刻，課堂教學所無法預約的那些精彩生成，都會在表達與交流中不期而遇。

下面這個實錄片段，是我執(zhí)教《貴在一個“新”字》這篇課文時，圍繞一個拓展內容而展開的細讀探究活動。

師：你覺得要想成為帕斯卡爾這樣的人，需要具備什么樣的素質？

生1：我認為第一需要的是天分，第二是勤奮，第三是思考。

師：你呢？請你談談。

生2：我認為應該把獨立思考放在第一位上，其次是勤奮，第三是天分。

師：哦，順序改變了。你為什么要改變別人的順序？

生2：我覺得天分這個東西比較唯心，我們可以說所有成功的人有天分，說所有失敗的人沒有天分。但這些人到底是否有天分，誰也不知道。至于勤奮，我想至少有兩種類型吧。一種人是知道自己在做什么為什么要做，并努力去做；另一種人并不知道為什么要做，只是一味盲目地做。這后一種人，再勤奮也不會有多大成就的。就像我們有些不善于思考總結，只喜歡盲目做題目的同學一樣。

師：說得太好了！古話說“勤能補拙”，現(xiàn)在看來，這個“勤”字，前面還要添加點限定成分，這應該添加的內容是什么？

生3：思考！

生4：獨立思考！

師：思考和獨立思考還有差別嗎？你說說看，有獨立思考，是不是就有非獨立思考存在？

生4：當然有區(qū)別。比如課堂上，老師講解一道練習題時，我們每個人雖然都是在進行著單個的思考，但這種思考都是順了老師的思路進行的，全班同學中，只要不是不會計算，那么，絕大多數(shù)人進行的思考，應該都是相同的。我覺得這就不能算是獨立思考，只能是一種集體思考。

師：思考中原來還有這么多的學問啊。你能不能再舉點不屬于獨立思考的例子？

生4：我覺得，我們國家的法律法規(guī)，各種規(guī)章制度等，就都不屬于獨立思考的結果。他們都是集體思考后形成的。

師：了不起，上升到國家的高度了。其他同學對這個問題有些什么樣的觀點？

生5：我覺得前面這位同學說得很有道理。思考和獨立思考是有差別的，很多時候，我們看起來是進行獨立思考，實際上卻僅僅是一種習慣性的思考。這種思考，并沒有什么屬于自己的內容。很多時候，還可能是被別人的意志牽著走的。

從這個片段可以看出，良好的表達與交流，建構起了教師、學生、作者、編者、文本表層意義、文本深層意義間的相互理解與溝通。這種表達與交流，不但可以讓學生了解文本，而且可以借助文本來了解生活了解社會掌握知識提升能力，更可以借助文本確立學生正確的人生觀世界觀，使學生的生命擁有健康的航向和持久的動力。

三、激活與點亮

合格的語文教師，都具有激活情感、點亮生命的能力。這里的激活與點亮，其賓語既可以是學生，也可以是文本，更可以是教師自身。課堂教學中的文本細讀，就是要將這三個賓語匯集到課堂的“解讀場”中，讓三者相映成趣，彼此交融。

教學《西地平線上》這篇散文時，很多學生只將文章當做一篇簡單的寫景散文看待，無法融入文字背后的生命中。我便在課堂上，引導學生一點點揣摩，一步步前行，在細讀中慢慢走進生命的內核中。

下面這篇教學敘事，是我執(zhí)教《西地平線上》后寫下的教學反思：

西地平線上有什么？有三次落日，三次壯闊瑰麗的落日。就是這一輪落日，納入三個片斷中，如何才能不重復？如何才能各具特色各顯神韻呢？這就是本文學習的目標。寫景類的散文，如何選材組材，是當然的學習重點。

西地平線上有什么？除了三次落日外，還有無數(shù)次的落日，還有落日之外的無數(shù)景物、無數(shù)故事。西地平線就是一個足以容納一切歷史的大畫冊，自然，社會，統(tǒng)統(tǒng)都只是畫頁上的一抹風景。

站在這樣的巨幅畫冊前，我們該欣賞什么呢？

相當多的學生只把視野鎖定在落日上。面對《西地平線上》這個題目，他們困惑：文章重點寫的是落日，為什么不以落日為題，而以“西地平線上”為題呢？

也有一些學生，注意到了三次落日之外的有關歷史、死亡、大美等內容，然而，這樣的發(fā)現(xiàn)，似乎增加了他們理解課文的難度，因為他們無法理解“死亡的莊嚴與尊嚴”，無法理解羅曼·羅蘭構思的英雄形象為何會從東地平線上升起，無法理解東地平線上的旭日為什么能代表英雄形象。

此外，“大美”是一種什么樣的美呢？身在長江邊的孩子，很少有機會體會北國風光中的壯闊蒼涼。所以，他們無法想象天地渾然一體之中的遼遠蒼茫，無法體味在那雄渾闊大的自然背景下人的渺小可悲，因而，他們也就無法理解“敬畏自然”這四個漢字背后的愛與痛。

另外，更讓學生們不理解的是，作者為什么要在結尾處特意強調“雄偉的風景”和“世間有大美”是東山魁夷和張大千說的。這似乎不構成問題，然而，偏偏這么一個看起來簡單的東西，很多學生提出了質疑。

正是這諸多問題的匯集，使得學生們在閱讀課文時，不得不將原本應該渾圓一體的文字，切割成了若干塊零散的圖畫，這些圖畫，在大多數(shù)學生的眼睛中，也并不呈現(xiàn)為有血有肉有生命的“這一個”，而是僅僅作為孤立的、靜止的圖片存在于文字背后。

事實上，《西地平線上》著力描繪的三次落日，從作者寫作文本的真實意義看，都只能算作一個道具，一個借以傳達思想情感的道具。這個道具，將自然、歷史、文化、生命連綴成一條無法切割的審美鏈條，將過去、現(xiàn)在、未來融合為一道無法分割的風光帶。欣賞《西地平線上》，就是要透過落日的表象特征，去關注落日背后的多種意義。這些意義，有的關乎人類對待自然的態(tài)度，有的關乎人類自身的生存、發(fā)展與死亡，有的關注更為遼闊蒼茫的四維空間中曾經(jīng)有過的一切有意義或無意義的故事。

在這則教學反思中，我通過細讀發(fā)現(xiàn)和思考的問題已經(jīng)上升到了生命的高度。課堂上，我也就能夠不斷創(chuàng)設細讀中的對話情境，慢慢引著學生攀向生命的高度。

如果我無法讀出文字背后的這種情感與價值傾向，自然無法引導學生們朝向這個角度思考和質疑。我的理解，也只能建立在我對文本內容反復誦讀的基礎上。可以說，文本細讀給了我提升認知能力的可能，我再用它去激活學生的思維，點亮學生的眼睛和生命。