曹 飛

（北京教育科學研究院，北京 100101）

一、中小學生對幸福的認識和感受

為對中小學生幸福感概念作出符合學生實際的解釋，本研究基于“情緒包括認知、感受和行為傾向”理論［1］對中小學生進行了調(diào)研。通過分析學生問卷和作文發(fā)現(xiàn)，中小學生把家庭和學校作為幸福生活的主要范疇，從認知和情感兩方面表達對幸福的理解，幸福來自自身和外部環(huán)境條件，是對自己生活與發(fā)展現(xiàn)狀的反映。

1．中小學生對幸福的認識和感受很真切、具體。認為幸福就在自己身邊；他們的幸福感來自于對真實生活的感受；給他們帶來幸福感的事件存在于現(xiàn)實生活中；他們理想中的幸福生活也是客觀上可以實現(xiàn)的；他們對幸福感雖有不同的理解，但幸福感是確實存在的而且是讓他們感到積極振奮的力量；幸福感具有其他表達情感的詞語不可替代的含義，他們能夠在不同的情境下區(qū)別使用幸福與其他的表達情感的詞語，雖然這種區(qū)分并不很鮮明，但他們認為，幸福的含義比諸如快樂、充實、自信等情感更豐富；使學生感到幸?？鞓返氖录词撬麄冏约旱男袆樱词菍隙ㄓ袃r值的人（同學或家人）和事物的一種評價，而基本沒有幻想、空想和思辨。

2．中小學生對幸福的不同理解客觀存在，原因很大程度上是由其談及幸福的現(xiàn)實語境及理解幸福的角度不同造成的。比如，幸?？梢允墙逃邔W生未來發(fā)展的美好期望，也可以是學生自己的感受；可以是來自他人的判斷，也可以是當事人自己的狀態(tài)和感受；可以是快樂無比的一種積極情緒，也可以是對生活的平靜的、滿足的、簡單的、積極的認知，還可以是因滿足而持續(xù)感到快樂的狀態(tài)；還有同學從歸因角度談幸福，認為它可以來自他人給予的無私的愛，也可以來自感恩等積極人格，它與美德同在等。

3．中小學生的幸福感是在自己衡量美丑、善惡、付出與收獲、自我與他人、成功與失敗、暫時與長遠、當前所處狀態(tài)與自己的內(nèi)在力量等個別或多個方面后，與自己的愿望和發(fā)展進行比較，以自己對生活意義的理解為價值取向，作出的主觀價值判斷，以及對事件、自我和環(huán)境等積極的感受，這些感受通常會使學生形成積極的行為傾向，在特定條件下可能會引發(fā)以及強化個體積極的行為。

4．中小學生理想的幸福生活更多源于快樂的感受。理想的幸福生活中對作業(yè)、學校、考試、老師、家人的希望很多。他們對學校管理、課程教學、教師和家人的教育方式提出了很有意義的具體希望。理想的幸福生活中對自己學習的要求更高，對學習壓力有理性的分析。他們期望減少壓力（適當壓力是可以理解的），他們更加期望能在各方面多一些自主性。他們認識到理想的幸福生活除需外部的人和環(huán)境符合自己的預(yù)期外，還需要能夠自我調(diào)節(jié)，自己積極發(fā)現(xiàn)并感受幸福。給學生帶來幸福感的事件反映了學生不同層次的需要，更多是情感交流、感受友情、得到認可、贊美、親情和愛的需要；其次是享樂的需要；第三是取得成績、成功，實現(xiàn)價值的需要。

二、中小學生幸福感的內(nèi)涵和成分

1．中小學生幸福感的內(nèi)涵

從文獻研究看，對中小學生的研究較多使用主觀幸福感的概念。國內(nèi)外研究者大都認同迪納（Diener）等學者提出的主觀幸福感的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，即主觀幸福感指個人根據(jù)自定標準對其生活質(zhì)量的總體評估，［2］它包含情感和認知兩種成分。情感成分指個體在實際生活中的情緒體驗，分為諸如愉快、高興等正向情感和憂慮、悲傷等負向情感。認知成分指個體對自己生活質(zhì)量的總體認知，即生活滿意感。迪納于2000年又提出主觀幸福感的四維結(jié)構(gòu)：對過去、現(xiàn)在和未來生活的滿意度，積極的情感體驗，消極的情感體驗以及對生活各方面的滿意度。［3］本研究認為用主觀幸福感概念研究中小學生，符合學生的心理規(guī)律，并具有較強的測量學操作性。此外，心理幸福感與主觀幸福感的概念正在走向融合，兩者都認同幸福感是一種主觀感受，而且心理幸福感、實現(xiàn)幸福感等研究為本研究提供了積極的價值取向參考。但主觀幸福感的概念過于強調(diào)認知，認為幸福感是個體對生活的評估，或者認為是個體由于對生活的認識而產(chǎn)生的情感，這比較適合有較強判斷能力的成人的幸福感概念，而弱化了因直接的情感體驗產(chǎn)生的幸福感，往往后者也是中小學生幸福感的重要構(gòu)成。為此，本研究以主觀幸福感的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，認為幸福感是一種主觀感受；并強調(diào)以人為本和教育的積極導向作用，從情感素質(zhì)的角度把幸福感確立為積極情感。本研究結(jié)合學生對幸福的認識和感受，對主觀幸福感內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)進行完善，把“中小學生幸福感”界定為中小學生在學校生活和家庭生活中，由認知、情感等心理因素與外部因素交互作用而形成的對生活和自我發(fā)展現(xiàn)狀積極的主觀感受。

2．中小學生幸福感的成分

（1）情感成分。指學生個體在實際生活中的情緒體驗，分為諸如快樂、充實等正向情感和諸如郁悶、苦惱等負向情感兩部分，幸福感就是個體擁有較多正向情感和較少負向情感的總體感受?？鞓肥切腋５闹饕獦?gòu)成和表現(xiàn)形式，而且學生已經(jīng)能夠區(qū)分不同來源快樂的價值。與快樂密切相關(guān)的其他正向情感，如輕松、充實、高興等詞語在學生作文中都高頻出現(xiàn)。也有學生從較少感受到負向情感的角度來描述幸福，如沒有煩惱、無憂無慮、沒有壓抑等。學生的快樂有不同的來源，這可以從滿足需要的不同層次加以區(qū)分。比如，初中學生的幸福感已經(jīng)不限于低層次欲望的滿足，因為滿足這些欲望的快感很短暫，沒有促進成長的意義。他們已認識到“整天玩游戲，總會有玩夠玩膩的時候”，他們積極地認識到源于自我價值的實現(xiàn)而帶來的幸福是更有意義的。有學生提到，“他們的幸福源自對知識的渴求，對學習的熱愛。這種幸福也會是他們繼續(xù)努力的動力和激勵”。從情感的哲學本質(zhì)是人類主體對客觀事物價值關(guān)系的主觀反映這一角度出發(fā)，［4］可以把學生的正向情感按價值角度分為三類：享樂型（如享受、痛快、爽、過癮等）、意義型（如成就感、自豪感、充實感等）和中性正向情感（如快樂、開心、輕松、愉快、高興等）。

（2）認知成分。指學生對自己生活狀況滿意和認可的評價，是學生當前的生活狀況與自己幸福觀相互作用的結(jié)果，分為對自己總體生活、具體領(lǐng)域（家庭和學校）生活以及自我發(fā)展現(xiàn)狀的評價三部分。這些認知的共同特點是滿意、滿足和認可。學生幸福感的形成與學生的需要層次、對客觀現(xiàn)實的認知密切相關(guān)。幸福感的認知成分反映學生個體對生活意義的理解。家庭滿意（家庭和睦，得到父母的關(guān)愛和理解等）、學校滿意（師生關(guān)系、同學關(guān)系友好等）、自我滿意（學業(yè)成就、學習負擔、個性發(fā)展、意志品質(zhì)、自主性、休閑娛樂、目標實現(xiàn)、成功體驗等）是學生幸福感認知成分的重要內(nèi)容。

三、中小學生幸福感的特點

1．中小學生幸福感具有主觀性和整體性特點。幸福感的主觀性決定了要以學生個體為測評對象才能準確把握他們的幸福感水平，整體性決定了要同時對學生的認知和情感進行監(jiān)測。

（1）主觀性。幸福感是學生的主觀感受，外界環(huán)境及客觀現(xiàn)實要通過學生的認知加工或直接體驗形成他們的幸福感。由于學生對現(xiàn)實的解釋方式不同，所以對于同樣的客觀現(xiàn)實，學生的衡量標準不同，就會產(chǎn)生不同程度的幸福感。也可以說，幸福感的主觀性是由其認知成分決定的。

（2）整體性。中小學生幸福感包括對情感反應(yīng)的評估和對生活與自我的認知判斷，是學生認知水平和情感水平的全面反映。不同學生兩者比重可能不同，比如有的學生情感上很平靜對生活很滿足，因此幸福感較高；而有的學生情緒感受較強烈但對生活的認識很平淡，他的幸福感整體水平同樣較高。此外，幸福感的兩種成分之間也有相互影響，比如有學生談到“因快樂而滿足”，有學生談到“因滿足而快樂”。

2．中小學生幸福感是量化可測的，具有個體內(nèi)的相對穩(wěn)定性和縱向可比性，以及個體間的人際可比性。

調(diào)研結(jié)果顯示，初中學生在回答單選題“你現(xiàn)在的幸福感與過去相比高出（或低于）”時，分別選擇“1%～30%”、“31%～60%”、“61%～100%”和“超過 100%”四個選項的比例之和為69.9%，遠大于選擇“無法回答”的比例（30.1%），而且僅有1名同學沒有作答，這說明在初中學生看來他們的幸福感是縱向可比而且基數(shù)可測的。本研究對此方法進行拓展，又設(shè)計了“你現(xiàn)在的幸福感高低與多久之前不同”、“你比你同桌的幸福感高出（或低于）”等單選題，數(shù)據(jù)結(jié)果都支持標題中的結(jié)論。中小學生幸福感的量化可測性為幸福感的測量和評價提供了依據(jù)。幸福感的相對穩(wěn)定性是指學生在相對較長時期幸福感水平基本不變，而其縱向可比性是指就學生個體來講比穩(wěn)定期（一學期或更長）較長時期其幸福感水平可以量化比較，這些特點為定期監(jiān)測學生幸福感的變化提供了依據(jù)。幸福感的人際可比性是指不同學生間幸福感水平高低量化可比，這為根據(jù)學生個體的幸福感狀況，匯總?cè)后w的幸福感水平，研究不同學生群體幸福感的差異和特點，量化分析幸福感的影響因素提供了依據(jù)。

四、中小學生的幸福、幸福觀和幸福感概念辨析

1．幸福

“幸福”與“幸福感”的意義相近，《辭海》中“幸?！钡暮x是：（1）祈望得福；（2）人們在為理想奮斗過程中以及實現(xiàn)了預(yù)定目標和理想時感到滿足的狀況和體驗。可見，如果從滿足的“體驗”來理解幸福，則“幸?！迸c“幸福感”意義相同；同時，幸福還包括滿足的“狀況”，“滿足”的前提是現(xiàn)狀符合主體需要。所以要認識幸福，首先要理解產(chǎn)生幸福的現(xiàn)實狀況。對學生來講，現(xiàn)狀包括自我和外部兩方面，而且每個領(lǐng)域在不同學生的幸福感中比重不同，這可以用人本主義心理學派的自我價值空間理論解釋。

2．幸福觀

幸福觀是學生對幸福的看法，反映學生判斷自己是否幸福的參照，它包括學生對幸福內(nèi)涵和意義的理解，以及從哪些方面衡量自己的幸福和評價自己幸福程度的標準。幸福觀是學生從自己所處的狀態(tài)中感受到幸福的認知加工機制，反映學生對生活價值的追求。中小學生的幸福觀還不穩(wěn)定，可以通過學校和家庭的教育（如知識傳授，情感、價值觀的感染等）、學生自身的反思和判斷，使學生形成符合社會主義核心價值觀要求的幸福觀。分析學生作文發(fā)現(xiàn)，學生在成長的不同階段對幸福有不同的理解。比如，對幸福的來源，大多認為幸福來自家里，在校園，在心里，在身邊，既有父母親人的關(guān)愛和同學的友情帶來的幸福，也有盡情玩耍的幸福，還有學習進步的幸福，等等。學生的快樂論與實現(xiàn)論幸福觀并非對立而是有相容的部分，即有相當?shù)膶W生把快樂的來源定位于目標和理想的實現(xiàn)，定位于對美德的感受與追尋，即達成了快樂論與實現(xiàn)論的統(tǒng)一。而教育的目的就是要通過認知等手段把學生的幸福感引導到積極的方面。從人生追求和價值的角度看，中小學生的幸福觀主要有美德幸福觀、享樂幸福觀、實現(xiàn)論幸福觀、平淡幸福觀、體驗幸福觀和過程幸福觀等。

3．幸福感

幸福感是學生認知水平和情感水平的全面反映，前者為理性的情感，后者為感性的情感?！靶腋８小币辉~更多地出現(xiàn)在心理學中，心理學更加重視測量幸福感以及研究其形成機制，側(cè)重分析幸福感不同維度在不同群體間的差異；而教育的追求是讓每個學生都能幸福成長。幸福感是學生的一種積極情感，其高低水平反映學生對自己價值取向及狀態(tài)的判斷。學生的幸福感既可以通過幸福觀對自己所處狀態(tài)進行認知加工（如分析、比較、評判等）產(chǎn)生，也可以直接從自己所處狀態(tài)中感受到（如接受、反應(yīng)等），比如與父母或同學的盡情娛樂、由于克服困難取得比賽的勝利或成功解題等，往往這時的幸福感是瞬間產(chǎn)生的，還來不及經(jīng)過認知的加工，但可以經(jīng)過認知固化為幸福觀。所以，幸福感既是價值判斷的產(chǎn)物，也是感性的心理反應(yīng)及對感性反應(yīng)的反思、學習后的性格化。從理性看，與認知有關(guān)的幸福感形成機制中，判斷理論和目標理論較為常見。從感性看，與直接產(chǎn)生的幸福感相關(guān)的機制中，活動理論較為常見。該理論認為幸福感是人的潛能得到充分發(fā)揮時的感受，它來自于活動過程本身，而非活動的結(jié)果。

4．概念辨析的意義

（1）從學生的發(fā)展狀況和價值觀的角度來理解幸福、幸福觀和幸福感，有利于改進教育工作，為學生營造幸福的學習和生活條件；有利于通過知識、情感和價值觀教育，使學生形成正確的幸福觀；有利于提升學生幸福感，使其以積極心態(tài)面對生活，不斷取得進步，實現(xiàn)自我超越，適應(yīng)未來生活的需要。

（2）把幸福感作為學生的一項素質(zhì)來對待，作為學生認知水平和情感水平的全面反映，作為提升教育質(zhì)量的追求。每個人的生活和學習中都有各種困難和挫折客觀存在，如果學生沒有一定的認知水平，就無法正視這些困難，就談不上有幸福感；當一些愉悅的事情發(fā)生，一些本該屬于學生階段特有的新奇事物出現(xiàn)，學生卻沒能有快樂的感受，也談不上有幸福感。所以，幸福感本身也是一種素質(zhì)，需要不斷體驗和提升，它整體反映著學生的認知和情感水平。

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［4］［美］塞利格曼，洪蘭.真實的幸福［M］.沈陽：北方聯(lián)合出版?zhèn)髅剑瘓F）股份有限公司，萬卷出版公司，2010.