楊彩利，時(shí)會(huì)永

（1.黃河科技學(xué)院社科部，河南鄭州，450006；2.欽州學(xué)院社科部，廣西欽州，535000）

高校思想政治理論課承擔(dān)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務(wù)，是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道。充分發(fā)揮思想政治理論課的作用，用馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想武裝當(dāng)代大學(xué)生，是黨的教育方針的具體體現(xiàn)，是社會(huì)主義大學(xué)的本質(zhì)特征，是黨和國家事業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的根本保證。［1］然而，由于受當(dāng)前社會(huì)功利化思潮的影響，目前高校思想政治理論課卻呈現(xiàn)出一種不容樂觀的“異化”傾向。

一、高校思想政治理論課異化趨向分析

（一）異化概念

異化，源自拉丁文，有轉(zhuǎn)讓、疏遠(yuǎn)、脫離之意。在德國古典哲學(xué)中被提升到哲學(xué)高度。該詞最早由費(fèi)希特使用，由黑格爾擴(kuò)展，由馬克思完成，后經(jīng)盧卡契、“西方馬克思主義”的傳播，成為當(dāng)代全球范圍內(nèi)哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)的一種核心觀念和重要范疇。簡而言之，異化體現(xiàn)著主體與客體的分裂與對(duì)立，是人的生產(chǎn)及其產(chǎn)品反過來統(tǒng)治人的一種社會(huì)現(xiàn)象。在異化中，人喪失能動(dòng)性，人的個(gè)性不能全面發(fā)展，只能片面甚至畸形發(fā)展。

（二）高校思想政治理論課呈現(xiàn)異化趨向

目前高校思想政治理論課呈現(xiàn)出越來越嚴(yán)重的“異化”趨向，主要表現(xiàn)在思想政治理論課的開設(shè)目的與實(shí)際效果的背離方面，即實(shí)效性不強(qiáng)。實(shí)效性包括兩個(gè)方面即實(shí)施的可行性和實(shí)施效果的目的性。實(shí)施的可行性是方案的創(chuàng)意、設(shè)計(jì)、理念以及使其操作的可行性，而實(shí)施效果則是目的的到達(dá)程度或結(jié)果。2005年的《中宣部教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見》實(shí)施方案，對(duì)思想政治理論課實(shí)施的可行性做出了比較詳細(xì)的規(guī)劃，高校在推進(jìn)過程中也比較順利。因而，高校思想政治理論課發(fā)生異化趨向的地方突出表現(xiàn)在實(shí)施效果的目的性上。

思想政治理論課程設(shè)置的基本目的或者說目標(biāo)是：提供價(jià)值導(dǎo)向，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；幫助學(xué)生樹立信仰，確立中國特色社會(huì)主義共同理想，建立起凝聚社會(huì)發(fā)展的精神紐帶；提供服務(wù)現(xiàn)實(shí)和理想的世界觀與方法論，提高學(xué)生運(yùn)用馬克思主義基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法分析問題和解決問題的能力。

然而，高校思想政治理論課呈現(xiàn)出的實(shí)際效果是：大學(xué)生對(duì)一元價(jià)值導(dǎo)向不以為然；大學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)和理想，信仰缺失，且現(xiàn)實(shí)越過理想和信仰成為大學(xué)生關(guān)注的首要方面；大學(xué)生對(duì)多年相似的理論熏陶相當(dāng)漠然，并缺乏理論聯(lián)系實(shí)際的能力；對(duì)中國特色社會(huì)主義共同理想有認(rèn)識(shí)但覺得模糊而遙遠(yuǎn)。

據(jù)濱州學(xué)院政法系于文湖副教授等對(duì)部分地方高校的800多名學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查得知：有35%的學(xué)生認(rèn)為，在高校開不開設(shè)思想政治理論課“無所謂”或“沒有必要”；在回答“通過學(xué)習(xí)思想政治理論課收獲大嗎”的問題中，有49%的學(xué)生認(rèn)為“一般”，有14%的學(xué)生認(rèn)為“沒有收獲”；有49%的學(xué)生認(rèn)為高校開設(shè)思想政治理論課對(duì)提高大學(xué)生的綜合素質(zhì)“作用不大”和“根本沒有作用”。［2］從這些數(shù)字可以看出，高校思想政治理論課的實(shí)效性不容樂觀。

二、高校思想政治理論課異化趨向原因分析

（一）學(xué)界關(guān)于高校思想政治理論課異化趨向的原因綜述

對(duì)于高校思想政治理論課的“異化”趨向，很多專家學(xué)者及一線教師都開展過調(diào)查分析，目前主要是從三個(gè)角度來對(duì)其進(jìn)行探究。

其一，從教學(xué)中介方面剖析，即教材和教學(xué)手段方面。如教材內(nèi)容與中學(xué)階段的課程內(nèi)容存在重復(fù)現(xiàn)象，缺乏吸引力；教材內(nèi)容多是對(duì)政治實(shí)踐的總結(jié)和對(duì)領(lǐng)導(dǎo)人講話及政策的注釋，缺乏對(duì)未來發(fā)展前瞻性的思考與指導(dǎo)。部分高校多媒體設(shè)施陳舊落后等。其二，從教學(xué)主體方面剖析。焦點(diǎn)集中在教師的專業(yè)素質(zhì)方面，如知識(shí)的廣度、深度、準(zhǔn)確度；駕馭課堂的能力；教學(xué)態(tài)度等。其三，從教學(xué)客體方面剖析。學(xué)生日趨現(xiàn)實(shí)化，對(duì)理想信仰漠視或模糊。學(xué)生多數(shù)只注重課程的顯性價(jià)值和工具性，而不注重其潛在價(jià)值和長遠(yuǎn)性。

這些都是構(gòu)成目前高校思想政治理論課實(shí)效性較弱的原因。

（二）筆者觀點(diǎn)

筆者從馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)的理論出發(fā)，將三者歸結(jié)為一點(diǎn)，即教學(xué)主客體自身的“異化”即人的主體性的喪失，從而導(dǎo)致了思想政治理論課的“異化”趨向。

馬克思主義認(rèn)為，主體性是人作為活動(dòng)主體所具有的共同屬性，主體性主要包括三方面，自覺性是對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)自我的不斷完善；能動(dòng)性是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的選擇，即對(duì)外界適應(yīng)的主動(dòng)性；創(chuàng)造性則是指對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的超越。人無論作為實(shí)踐主體、認(rèn)識(shí)主體還是評(píng)價(jià)主體，都應(yīng)該具有這些根本共性?！耙粋€(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)”。［3］所謂教學(xué)主客體的異化，主要是指人作為主體的完整性、創(chuàng)造性、批判性等功能的喪失。

1.教師主體性的缺失，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是缺乏獨(dú)立人格。教師很多時(shí)候只是黨和國家政策的代言人，沒有自己的思想和靈魂。二是媚俗主義傾向。馬克思認(rèn)為“媚俗”是一種“偽意識(shí)”，是一種在“資本主義社會(huì)結(jié)構(gòu)里因欲望及需求而被誤導(dǎo)的思想狀況”。［4］有的教師純粹為了取悅學(xué)生，在課堂上花太多的時(shí)間講趣聞?shì)W事，只拿很少的時(shí)間來安排課程內(nèi)容。三是教條主義傾向。有的教師認(rèn)為思想政治理論課是政治課，拒絕開放的探討，只一味地向?qū)W生灌輸空洞的理論教條。

2.大學(xué)生主體性的缺失，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

缺乏獨(dú)立人格；信仰多元化或缺少理想信仰，容易受到外界的影響或盲從。

一是功利主義傾向。功利主義，即效益主義，是道德哲學(xué)中的一個(gè)理論。它不考慮一個(gè)人行為的動(dòng)機(jī)與手段，僅考慮一個(gè)人行為的結(jié)果對(duì)最大快樂值的影響，提倡追求“最大幸?！薄６俏镔|(zhì)主義傾向。物質(zhì)主義者將物質(zhì)占有視為其人生的重心，全心沉迷于追求物質(zhì)的需求與欲望，導(dǎo)致忽視精神層面的生活方式，對(duì)物質(zhì)的興趣完全表現(xiàn)在生活方式、意見及行為上。正如美籍德裔哲學(xué)家馬爾庫塞所認(rèn)為的，工業(yè)文明孕育出的體現(xiàn)人類精神異化的物質(zhì)文化具有的鮮明的工具性使文化（他認(rèn)為文化是主體的靈魂）淪落為商業(yè)消費(fèi)品，因而也日漸喪失其否定性和批判性功能。

筆者在和學(xué)生交流的過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教材不感興趣，甚至90%以上的學(xué)生從沒有在課余時(shí)間打開過課本。學(xué)生對(duì)什么是馬克思主義、什么是唯物主義和辯證法等概念模糊不清或不感興趣，很少去思考國家或地方的社會(huì)發(fā)展，甚至很少思考自己的人生前途，平時(shí)往往以“是否有用”的標(biāo)準(zhǔn)來判斷其投入精力的多少。這種境況令人堪憂。

三、應(yīng)對(duì)高校思想政治理論課異化趨向之策

基于以上分析，筆者欲從發(fā)揮人的主體性的內(nèi)容、載體、理念、方法等四個(gè)方面來重塑和激發(fā)教學(xué)主客體的主體性，以此來提高高校思想政治理論課的實(shí)效性，改變其“異化”趨向，以期能夠?yàn)楦鞲咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)做出貢獻(xiàn)。

（一）教學(xué)主客體的主體性內(nèi)容

思想政治理論課擔(dān)負(fù)的任務(wù)決定了在授課的過程中必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，提高馬克思主義理論的說服力和感染力；充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

1.發(fā)揮教師的主體性，主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

一是主體性理念，即具有獨(dú)立人格，富有批判精神和創(chuàng)造性思維。思想政治理論課在內(nèi)容上有兩個(gè)特點(diǎn)：一是緊跟黨和國家的方針政策；二是在全國統(tǒng)一教材和教學(xué)內(nèi)容。因而，思想政治理論課作為國家意識(shí)形態(tài)的范疇，具有高度的統(tǒng)一性。但這并不意味著思想政治理論課教師在課堂上僅僅做一個(gè)黨的政策和價(jià)值形態(tài)的代言人就足夠了。時(shí)代呼喚理論創(chuàng)新，有中國特色的社會(huì)主義理論體系需要在實(shí)踐中不斷完善和發(fā)展，新的時(shí)期新的教學(xué)客體即特立獨(dú)行的90后大學(xué)生的存在，都要求思想政治理論課教師不僅要具有獨(dú)立自主的思維品質(zhì)，還要是富有批判精神的人。從而能夠做到不囿于教材體系，也絕不曲意逢迎學(xué)生的喜好而背離課程的目的。

二是優(yōu)秀的職業(yè)修養(yǎng)。思想政治理論課是價(jià)值形態(tài)的傳播載體，作為價(jià)值傳播主體的教師，則應(yīng)具有基本的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。這能夠比較有效地克服媚俗主義和教條主義傾向，從而能夠使教師在教授的過程中運(yùn)籌帷幄，彰顯其理論深度和人文導(dǎo)向。

基本的人文素養(yǎng)是具備優(yōu)秀職業(yè)素養(yǎng)的前提。人文素養(yǎng)，簡而言之，即對(duì)人文科學(xué)的研究能力、知識(shí)水平和以人為中心的人文精神。其核心是人文精神，它以人的價(jià)值、人的感受、人的尊嚴(yán)為萬物的尺度，主張思想自由和個(gè)性解放，體現(xiàn)著對(duì)人類生存意義與生存價(jià)值的深切關(guān)懷和對(duì)全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。以此為基點(diǎn)，高校思想政治理論課教師必須首先弄清楚為什么要開設(shè)思想政治理論課，思想政治理論課對(duì)于大學(xué)生的成長成才、對(duì)于社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步有什么樣的作用以及處于什么樣的地位等一系列核心問題。

過硬的專業(yè)知識(shí)是培養(yǎng)優(yōu)秀職業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。調(diào)查顯示，學(xué)生在回答不喜歡上思想政治理論課的原因時(shí)，有44%的學(xué)生認(rèn)為“老師教得不好”［2］。教得不好，原因縱然是多方面因素綜合作用的結(jié)果，但筆者認(rèn)為主要應(yīng)歸咎于教師自身專業(yè)知識(shí)的不足。在教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)教師發(fā)現(xiàn)備課是能否上好課的最關(guān)鍵的前提條件，而備好課的關(guān)鍵則是需要掌握豐富的專業(yè)知識(shí)，否則課堂教學(xué)就變成一味地照本宣科。對(duì)于高校思想政治理論課教師而言，加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)是要加強(qiáng)對(duì)以馬克思主義指導(dǎo)思想、中國特色社會(huì)主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神、社會(huì)主義榮辱觀為基本內(nèi)容的社會(huì)主義核心價(jià)值體系的研究。加強(qiáng)對(duì)重大理論和實(shí)踐問題的科學(xué)研究，敢于直擊社會(huì)負(fù)面現(xiàn)象，并以生動(dòng)的理論和辯證的方法，去說服學(xué)生、打動(dòng)學(xué)生，真正實(shí)現(xiàn)使科學(xué)理論武裝學(xué)生頭腦的目的。

科學(xué)的方法是培養(yǎng)優(yōu)秀職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。思想政治理論課是理論性和政治性較強(qiáng)的課程，內(nèi)容涵蓋了國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等方方面面的歷史和現(xiàn)實(shí)。而認(rèn)識(shí)規(guī)律則要求我們能夠運(yùn)用科學(xué)的方法，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，并能夠把握一定的理論知識(shí)，形成較好的理論思維。目前比較受肯定的教學(xué)方法有案例教學(xué)法、專題教學(xué)法、研究—實(shí)踐型教學(xué)法等。

2.發(fā)揮學(xué)生的主體性，主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要真正發(fā)揮學(xué)生的主體性，筆者認(rèn)為必須使學(xué)生在以下三個(gè)方面進(jìn)行比較深入透徹的領(lǐng)悟和認(rèn)同。

第一，人是權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一體。無論是作為權(quán)利主體的學(xué)生，還是作為義務(wù)主體的學(xué)生，都應(yīng)該重視思想政治理論課這門課程。了解國家的歷史和政治概況、了解國家對(duì)國民素質(zhì)的要求，這都是公民權(quán)利和義務(wù)的一部分；同樣的，個(gè)體也有維護(hù)國家統(tǒng)一、倡導(dǎo)和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系的義務(wù)。說到底，這些首先是公民權(quán)利的一部分，而當(dāng)今大學(xué)生多數(shù)將其看做是義務(wù)，割裂了二者的關(guān)系，以至于形成抵觸思想政治理論課的消極行為。

第二，人是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體。對(duì)現(xiàn)實(shí)物質(zhì)利益的追求，導(dǎo)致高校教育物質(zhì)性的凸顯。思想政治理論課作為統(tǒng)領(lǐng)思想意識(shí)形態(tài)的課程，無法在短時(shí)間內(nèi)作為謀生或可以憑借的手段，使得大學(xué)生認(rèn)為思想政治理論課“沒用”，并因此持淡漠或無謂的態(tài)度。

第三，人是社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一體。思想政治理論課作為弘揚(yáng)社會(huì)主流價(jià)值體系的課程，更多地體現(xiàn)的是人的社會(huì)價(jià)值的一面；而在現(xiàn)今價(jià)值多元化、信仰多元化的年代，受西方價(jià)值觀念的影響，當(dāng)代大學(xué)生更多地注重和追求個(gè)人價(jià)值，自我選擇性極強(qiáng)，很少對(duì)某種價(jià)值觀盲目認(rèn)同，趨同意識(shí)很淡。

帕斯卡爾曾說過，“人只不過是一根蘆葦，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的蘆葦”。如何引導(dǎo)廣大莘莘學(xué)子樹立以上三種觀念，是學(xué)生在思想政治理論課上能夠發(fā)揮主體性作用的關(guān)鍵。

（二）發(fā)揮教學(xué)主客體的主體性的活動(dòng)載體

第一課堂是思想政治教育的主陣地；第二課堂是思想政治教育由理論走向?qū)嵺`的重要通道。第二課堂是相對(duì)于依據(jù)教材及教學(xué)大綱、在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間里進(jìn)行的課堂教學(xué)活動(dòng)即第一課堂而言的，是指在第一課堂外的時(shí)間進(jìn)行的與第一課堂相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。從教學(xué)內(nèi)容上看，它源于教材又不限于教材；它無需考試，但又是素質(zhì)教育不可缺少的組成部分。從形式上看，它生動(dòng)活潑、豐富多彩；它的學(xué)習(xí)空間范圍非常廣大：可以在教室，也可以在操場(chǎng)；可以在學(xué)校，也可以在社會(huì)、家庭。“第二課堂”是一種全新的工作方式和溝通機(jī)制，能夠?qū)崿F(xiàn)教與學(xué)的交流互動(dòng)，為學(xué)生提供了一個(gè)文明、健康、科學(xué)、結(jié)構(gòu)開放的個(gè)人成長空間。

目前，多數(shù)高校尤其是地方院校由于教學(xué)經(jīng)費(fèi)、設(shè)備設(shè)施等方面的限制，第二課堂的開辟較少，是亟待加強(qiáng)的薄弱環(huán)節(jié)，也是實(shí)現(xiàn)思想政治理論課與現(xiàn)實(shí)對(duì)接的有效途徑。

（三）發(fā)揮教學(xué)主客體的主體性秉承的理念——民主平等

現(xiàn)代教育從某種程度上來說已經(jīng)陷人了“非人性化”境地。在充分發(fā)揮教學(xué)主客體的主體性時(shí)，應(yīng)將交往作為一種平等的精神，拋棄“獨(dú)白”式（灌輸式）教育?！蔼?dú)白式”教育的實(shí)質(zhì)雖然忠實(shí)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進(jìn)行著表演，卻沒有觀眾；體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。而“對(duì)話”式（主體性）教育的內(nèi)涵卻包括了多方面的內(nèi)容，“對(duì)話”是一種介入態(tài)度、平等關(guān)系、認(rèn)知方式和生活方式。歸根結(jié)底“對(duì)話”是一種民主的意識(shí)，一種致力于相互理解、相互合作、共生共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神意識(shí)。［5］這種理念在當(dāng)下亟需培育。

（四）發(fā)揮教學(xué)主客體的主體性的有效方法——任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法”是一種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，因此能夠?yàn)閷W(xué)生提供體驗(yàn)實(shí)踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務(wù)展開學(xué)習(xí)，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗(yàn)和總結(jié)學(xué)習(xí)過程等，從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、探究、實(shí)踐、思考、運(yùn)用、解決高智慧的學(xué)習(xí)體系。在這個(gè)過程中，學(xué)生還會(huì)不斷地獲得成就感，可以更大地激發(fā)他們的求知欲望，逐步形成一個(gè)感知心智活動(dòng)的良性循環(huán)，從而培養(yǎng)出獨(dú)立探索、勇于開拓進(jìn)取的自主自學(xué)能力。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法目前廣泛應(yīng)用于以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心手段的課程中，其基本環(huán)節(jié)包括：創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的學(xué)習(xí)情境；確定與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題（任務(wù)）作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容；學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)及對(duì)其自主學(xué)習(xí)及協(xié)作學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法改變了以往以傳授知識(shí)為主的傳統(tǒng)教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務(wù)為主的多維互動(dòng)式的教學(xué)理念。這正是思想政治理論課教學(xué)方法亟需變革的一個(gè)方向。從以上四個(gè)環(huán)節(jié)可以看出來，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法中，教師是設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者和組織者；學(xué)生既是參與者，也是實(shí)際的執(zhí)行者。學(xué)生在自主協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，通過建構(gòu)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和搜集的信息資料，經(jīng)過充分的討論和交流，最終給出問題解決的方案。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生都能夠充分發(fā)揮自身的主體性作用，來達(dá)到教學(xué)目的從而使雙方獲得思想與感情上的升華。

［1］ 中共中央宣傳部.教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見［Z］.教社政［2005］5號(hào)文件，2005-02-07.

［2］ 于文湖.地方高校思想政治理論課教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析［J］.濱州學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（2）：86-89.

［3］ 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1979：96.

［4］ 李曉東.媚俗與文化——對(duì)當(dāng)代中國文化景觀的反思［J］.世界建筑，2008（4）：116-121.

［5］ 許杰.主體間性：主體性教育研究的新視覺［J］.當(dāng)代教育論壇，2003（10）：39-41.