鄒湘湘

(漳州師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系，福建 漳州 363000)

高校教師知識共享的現(xiàn)狀分析與對策研究*

鄒湘湘

(漳州師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系，福建 漳州 363000)

通過對高校教師的實際調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)，內(nèi)在激勵、個體能力、觀念和組織文化是影響高校教師知識共享行為的重要因素。為有效促進知識共享，高校應(yīng)幫助教師轉(zhuǎn)變觀念，完善知識共享的激勵機制，提升教師共享的能力以及建立良好的組織文化。

高校教師;知識共享;現(xiàn)狀;對策

一 問題的提出

人類已進入知識經(jīng)濟時代，知識已成為組織的核心資源和強大的發(fā)展力量。學(xué)校是一個以知識生產(chǎn)、傳播、創(chuàng)新與應(yīng)用的基地，教師之間的知識共享，既能加速知識的轉(zhuǎn)移、流通和運用，又能建設(shè)良好的團隊合作精神，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，提高學(xué)校組織應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力。然而，現(xiàn)實中，教師以知識共享者的角色將自己所學(xué)得的知識分享給其他成員還存在許多障礙，這對學(xué)校知識管理的提升和發(fā)展構(gòu)成了無形的威脅。為此，本文以高校教師知識共享的意愿調(diào)查為切入口，進一步了解高校教師知識共享的現(xiàn)狀，分析探討構(gòu)成教師知識共享的種種阻力，并提出促進教師知識共享的方法和措施，以期為這一問題的研究提供參考和依據(jù)。

二 研究設(shè)計

(一)問卷設(shè)計

本文主要對高校教師知識共享行為進行觀察、訪談和問卷調(diào)查，以此來了解影響高校教師知識共享行為的主要因素。本部分主要包括問卷的設(shè)計、試測、分析及問卷修訂;問卷測量;數(shù)據(jù)的輸入分析等。根據(jù)訪談結(jié)果，通過將意義相近的項目歸類，筆者發(fā)現(xiàn)教師的觀念、外在激勵和內(nèi)在激勵、教師的個性與人際關(guān)系、能力、學(xué)校的組織文化以及信息技術(shù)問題等是影響高校教師知識共享的主要因素。結(jié)合訪談內(nèi)容，參 考 曲 杰 (2007)［1］、胡 澤 平 (2007)［2］、宮 延 軍(2006)［3］、李炎(2007)［4］等的調(diào)查問卷，編制了本研究所用問卷——高校教師知識共享現(xiàn)狀及影響因素調(diào)查問卷表。

本研究采用5級李克特量表法(Likerd Summated Scales)。問卷中每題5個選擇給分從“1”到“5”。正式發(fā)放問卷前進行了預(yù)測，共發(fā)放問卷65份，回收50份。通過統(tǒng)計，預(yù)測問卷中各Cronbach的α值在0.7以上，由此認(rèn)為該問卷達(dá)到一定的信度要求。通過獨立樣本T檢驗，觀測每一個問題是否具有鑒別度，即是否每一個問題都能鑒別出不同訪問人的反應(yīng)程度。根據(jù)顯著性檢驗結(jié)果，量表中的題項均具有鑒別度。本研究采取整體抽樣法，隨機抽取8所高校的教師，共發(fā)放問卷320份，實際回收289份，回收率90%。剔除無效問卷后得有效答卷260份，有效率為90%。很多學(xué)者對樣本容量問題進行了討論，Boomsma(1982)發(fā)現(xiàn)不論是模型有恰當(dāng)解的百分率、參數(shù)估計的精確性，還是X2統(tǒng)計量的分布，研究結(jié)果都顯示N愈大愈好。Boomsma建議N最少大于100。Nunnally(1967)的建議是:被試人數(shù)是變量的十倍。Benter(1989)建議N∶t＞5∶1，即被試人數(shù)是變量的五倍以上。本研究中樣本容量為260＞100滿足要求。

(二)研究方法

本研究回收問卷資料，使用SPSS10.0統(tǒng)計軟件進行相關(guān)分析和多元回歸分析。

三 結(jié)果與分析

從相關(guān)分析結(jié)果中可知:內(nèi)在激勵、個體能力、觀念和組織文化是影響高校教師知識共享的重要因素。而缺少外在報酬是高校教師不愿進行知識共享的誘因，內(nèi)在報酬才會對知識共享產(chǎn)生持久激勵作用。

根據(jù)多元回歸分析結(jié)果，可得出多元線性回歸方程:

Y=0.409*X2+0.286*X4+0.197*X1+0.124*X5－0.337

其中Y是因變量，指高校教師知識共享行為，X2、X4、X1與X5是自變量，分別指內(nèi)在激勵、個體能力、觀念和組織文化。 －0.337 是常數(shù);0.409、0.286、0.197 與 0.124 是偏回歸系數(shù)，即在回歸方程中其他變量不變的條件下，某一個自變量變化而引起因變量Y變化的比率。在這個方程中，當(dāng)其他變量，即X4個體能力、X1觀念和X5組織文化的值固定不變時，X2內(nèi)在激勵每變化一個單位，則引起Y改變0.409個單位，其他以此類推。內(nèi)在激勵、高校教師進行知識共享的能力、教師的觀念問題、高校組織文化以及外在激勵都與高校教師的知識共享行為呈顯著相關(guān)。即表明它們都是影響高校教師的知識共享行為的重要因素。但外在激勵最后沒有進入回歸模型。具體分析如下:

內(nèi)在激勵對知識共享的影響較顯著，這意味著教師個體自我發(fā)展和進步的需求，會促使其積極學(xué)習(xí)以增加知識存量。交換理論認(rèn)為，個體在獲取知識的同時，也會相應(yīng)地給予一定回報。因此，對個體自我成長的需求和對知識共享的成就感以及對專業(yè)知識的尊重，都會成為吸引個體共享知識的原因。教師是典型的知識工作者，他們的勞動特點決定了他們不會僅僅滿足于一般的事務(wù)性工作，他們希望工作內(nèi)容豐富，工作過程具有挑戰(zhàn)性和成就感。大多數(shù)教師認(rèn)為，工作是同充實的內(nèi)心體驗相聯(lián)系的，都希望通過不斷努力和完善取得成功，充分體現(xiàn)自身價值。

個體學(xué)習(xí)知識和傳授知識的能力對知識共享的影響較顯著。李勇，屠梅曾(2002)［5］認(rèn)為，由于個體能力的差異使得個體對知識的價值判斷不同，如果員工對共享知識的潛在價值難以判斷就會對員工的知識共享產(chǎn)生一定的傾向性引導(dǎo)，使他們不再樂于知識共享。對于知識提供者來說，能力決定了他是否值得信任。宋建元、陳勁(2005)［6］認(rèn)為隱性知識是企業(yè)核心競爭力的基礎(chǔ)和源泉，知識共享效率主要受隱性知識的可編碼化程度、知識擁有者的傳授能力、知識需求者的學(xué)習(xí)能力、激勵水平、互惠程度和信任程度等影響。Tampoe(1993)認(rèn)為，個人有執(zhí)行任務(wù)能力與自我管理能力。這種能力會影響到個體與他人的知識共享行為。

教師的觀念對知識共享有明顯的影響，這是由于觀念決定一個人的行動。而觀念最本質(zhì)的規(guī)定性就是不斷更新，與時俱進。教師沒有知識共享的觀念，習(xí)慣于在傳統(tǒng)的或舊有的知識壟斷觀念中打轉(zhuǎn)，就很難產(chǎn)生共享行為，知識的傳遞和更新也就不可能實現(xiàn)。

高校組織文化對教師的知識共享行為有明顯的影響，該結(jié)論說明高校教師希望在工作中獲得尊重、理解、關(guān)心和信任，渴望“以人為本”的管理方式，并在此基礎(chǔ)上，從自身的心理和行為特點出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)校的共同價值觀，打破教師之間的封閉和藩籬，在和諧的組織文化中彼此分享知識。

外在激勵并未進入回歸模型。我們有理由認(rèn)為:缺少外在報酬是高校教師不愿進行知識共享的誘因，內(nèi)在報酬才會對知識共享產(chǎn)生持久的激勵作用。具體分析如下:Herzberg的雙因素理論將員工的激勵因素分為激勵因素和保健因素，他認(rèn)為只有激勵因素才可以真正激勵員工并讓員工感到滿意，保健因素只能讓員工避免不滿意。據(jù)此，我們也可以將知識共享的報酬分為兩類，一類是來自知識共享本身的內(nèi)在激勵，如尊重、成就感、自我完善和發(fā)展等，此時，教師對于知識共享是發(fā)自內(nèi)心的，而不是為了得到外在的報酬;另一類是對知識共享之外的報酬稱之為外在激勵，此時，教師進行知識共享是為了得到報酬或獎勵，它可以分為實質(zhì)和非實質(zhì)兩種，前者指的是薪資、福利等的獎勵，后者指的是無形的、精神的獎勵［7］。

Tampoe(1993)［8］研究發(fā)現(xiàn)，知識員工的第一需求就是自我成長，其次是工作的自主性，再次就是成就感，最后才是物質(zhì)財富?？梢娺@些無形的或有形的報酬都會影響員工的知識共享動機，但是自我發(fā)展即對專業(yè)的尊重影響最大;換句話來說知識員工格外重視馬斯洛的第三、四、五層次的需求。教師對物質(zhì)財富的需要雖然存在，但并非高校教師進行知識共享的迫切需求，交往需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要才是激勵高校教師進行知識共享的根本需求。但這并不是說教師就只追求內(nèi)在報酬，而對外在報酬沒有要求。理論上講，外在報酬的邊際效用最終是遞減的，這意味著報酬能做的只是引發(fā)知識共享，而非知識共享的根本動力。

四 對策

從前文研究結(jié)果來看，影響教師知識共享的因素主要有:教師對知識共享的觀念、內(nèi)在激勵、高校的組織文化以及教師個體學(xué)習(xí)知識和傳授知識的能力。因此，本章將圍繞這4個影響因素，有針對性地提出促進高校教師知識共享的策略和建議。

(一)轉(zhuǎn)變觀念

為了促進教師知識共享，首先必須幫助教師樹立知識共享、終身學(xué)習(xí)、團隊協(xié)作等新的思想觀念和價值取向，讓其形成自然而然的共享行為。

1.樹立知識共享的觀念。由于隱性知識是個人在長期教育實踐中摸索得來的東西，很多教師會認(rèn)為他擁有的這部分私人信息是他個人價值所在，因此，教師可能會產(chǎn)生“聚斂心理”，防止他人擁有自己特有的知識，而不愿與人分享。作為高校組織，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)建以開放和合作的價值觀來規(guī)范學(xué)校文化，要在學(xué)校組織內(nèi)部發(fā)展積極的合作關(guān)系，鼓勵教師把知識貢獻出來與大家分享。

2.樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。在知識經(jīng)濟時代，高校教師的思想觀念、行為傾向、知識結(jié)構(gòu)、知識存量等同樣面臨更高的挑戰(zhàn)。要想取得進步，首先必須學(xué)習(xí)，而且必須是持續(xù)不斷、多樣化的學(xué)習(xí)。高校教師均應(yīng)養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，這樣才能形成組織良好的學(xué)習(xí)氣氛。

3.樹立團隊學(xué)習(xí)、協(xié)作的觀念。成功地組織知識共享行為，需要先進的信息基礎(chǔ)設(shè)施和有效的組織形式(即團隊學(xué)習(xí))。團隊學(xué)習(xí)是指組織員工在完成組織目標(biāo)的過程中通過實踐、互動和創(chuàng)造來進行的學(xué)習(xí)。團隊學(xué)習(xí)與個人學(xué)習(xí)的最大不同在于其交互作用的特性，團隊學(xué)習(xí)的成果是團隊成員共同獲得的，這些特性對于知識共享無疑是十分有利的。實現(xiàn)團隊學(xué)習(xí)的重要環(huán)境就是團隊的文化、價值觀、宗旨和各種規(guī)章制度，甚至團隊管理者的行為方式都可能對教師的行為產(chǎn)生影響，進而對知識共享產(chǎn)生影響。

(二)完善知識共享的激勵機制

合理的、內(nèi)在的知識共享機制的建構(gòu)，離不開必要的激勵機制。學(xué)校的管理層應(yīng)重視對知識共享行為的鼓勵，進而建立完善的激勵機制。只有讓教師真正體會到知識共享的價值時，他們才會自覺自愿地進行知識共享。

1.設(shè)計合理的報酬體系。首先，學(xué)校應(yīng)在廣泛征求教師意見的基礎(chǔ)上制定相應(yīng)政策，對教師的知識共享行為給予相應(yīng)的報酬，從而充分調(diào)動教師的共享積極性。具體做法是:將每位教師知識共享的行為與績效掛鉤，如開設(shè)學(xué)術(shù)講座、公開課等，或在其傳授知識之前或之后對其進行更高級別的培訓(xùn)。其次，學(xué)校還可對教師個人的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)支出給予相應(yīng)補貼，補貼數(shù)額以教師的學(xué)習(xí)投資數(shù)額為準(zhǔn)。最后，除了有形的薪資、獎金外，還有公告表揚，教師的知識共享得到突破，有了創(chuàng)新，予以升遷或調(diào)薪等。

2.充分授權(quán)，委以重任。根據(jù)高校教師從事創(chuàng)造性工作，注重獨立性、自主性的特點，學(xué)校組織一方面要根據(jù)知識共享活動的任務(wù)要求進行充分授權(quán)，允許教師自主制定工作方法;另一方面，要為其提供所需的資金、物資及人力支持，保證其知識共享活動的順利進行。此外，委以重任也是激勵高校教師進行知識共享的重要策略。高校組織可以利用皮格馬利翁效應(yīng)，在知識共享活動中對高校教師委以重任，激發(fā)其內(nèi)在潛力，使之煥發(fā)出巨大的創(chuàng)造性。

3.增加知識共享任務(wù)的挑戰(zhàn)性。要使知識共享工作富有挑戰(zhàn)性，可通過使其工作內(nèi)容擴大化或豐富化來實現(xiàn)。知識共享工作內(nèi)容擴大化就是對知識共享的對象進行橫向擴展，使共享對象變得更加多樣化，使教師感到進行知識共享更有挑戰(zhàn)性;豐富化是對知識共享內(nèi)容和責(zé)任層次進行縱向改變，這樣教師會承擔(dān)更多更重的任務(wù)和更大的責(zé)任，同時也會有更大的自主權(quán)，從而進行更高程度的自我管理，最大化激勵知識共享的效果。

(三)提升教師知識共享的能力

“學(xué)習(xí)是生存系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的本質(zhì)特征，所以它是組織生命所固有的?！保?］知識的共享處處與學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起，可以說知識共享的過程就是不斷學(xué)習(xí)知識的過程。

1.個人學(xué)習(xí)。所謂個人學(xué)習(xí)就是指教師個體為了使自己的行為更有效從而獲得知識與技能的過程。它包括行為學(xué)習(xí)(實施某種行為的能力)和概念學(xué)習(xí)(對經(jīng)驗的理解或形成見識)。任何組織的學(xué)習(xí)最終是通過其中的每個成員來進行學(xué)習(xí)的。提升教師個體知識共享能力的學(xué)習(xí)方式主要有兩種:第一，從公共知識中學(xué)習(xí)。公共知識是他人經(jīng)過充分論證的顯性知識。飛速發(fā)展的社會要求高校教師不斷掌握最新的知識以提升知識存量。具體方法有:接受各種高層次的教育、攻讀學(xué)位或者接受各種技能培訓(xùn)等。第二，從實踐中學(xué)習(xí)。教師知識的主要組成部分是隱性知識，而這一類知識很難進行傳遞和共享。學(xué)習(xí)和共享這一類知識，首先需要教師細(xì)致地觀察別人所做的事以及做事的方式，并從別人的觀點來看待事物，進行反思式觀察。其次，根據(jù)觀察的體會積極地在教育教學(xué)實踐中試驗，才能完善自身的技能。這也要求教師課前認(rèn)真查找資料、備課，課后要注重反思總結(jié)，并在課余多和其他教師進行討論。高校老師還可建立自己的個人網(wǎng)站，將自己的經(jīng)驗、反思和感悟貼在網(wǎng)上，與更多的同行共享交流。

2.團隊學(xué)習(xí)。圣吉認(rèn)為，團隊學(xué)習(xí)是組織修煉的最基本形式，也是提升組織學(xué)習(xí)能力的主要方式。在學(xué)校內(nèi)部經(jīng)常召開專題研討會開展知識交流，并給教師提供參加學(xué)術(shù)交流會的機會，在這些交流和討論的過程中，教師可以獲得未公開化的新知識;另外，在高校中，以教研組或科研團隊為單位的學(xué)習(xí)是很好的團隊學(xué)習(xí)形式。教師以教研室為單位組成學(xué)習(xí)小組，分配成員的工作任務(wù)并安排學(xué)習(xí)的進度，定期學(xué)習(xí)，彼此分享所得的學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)體會、教育教學(xué)經(jīng)驗、研究成果等;也可建立高校內(nèi)部知識網(wǎng)或BBS論壇等，為教師提供互相交流和學(xué)習(xí)的平臺;學(xué)校組織要經(jīng)常給教師提供培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機會，以提高教師的技能水平，同時獲得組織所需要的知識和技能;學(xué)校的人事部門在招聘教師的時候，聘用不同背景、多樣性技能及精于學(xué)習(xí)、教導(dǎo)，能適應(yīng)不同情景的教師，這樣更有利于知識的交流。

(四)建立良好的高校組織文化

管理學(xué)上有許多因為缺少員工對知識共享的認(rèn)知與配合從而導(dǎo)致項目失敗的案例，要想讓員工個體形成一致的價值觀從而自覺配合，成功地完成項目活動，就需要在組織范圍內(nèi)推行一種組織成員認(rèn)同的文化。因此，建立良好的高校組織文化，對知識共享的成功實現(xiàn)具有重要作用。

1.創(chuàng)造信任、合作的組織氛圍。社會科學(xué)家科爾曼指出，許多社會交換不是在相互競爭的市場結(jié)構(gòu)中進行的，而是在各種信任結(jié)構(gòu)和權(quán)威結(jié)構(gòu)中進行的。只有在坦誠與信任的前提下，才能進行相互交流，實現(xiàn)知識共享。知識共享不僅受教師個體學(xué)習(xí)能力與知識傳授能力的影響，還取決于教師之間的信任程度，尤其在隱性知識的轉(zhuǎn)化過程中，需要反復(fù)交流、模仿才能夠有效共享的情境。學(xué)校可以分院系不定期組織教師的交流會、以家庭為單位的郊游、或者其他的團隊拓展活動，以鼓勵教師形成的團隊互助的協(xié)作關(guān)系，促成和諧關(guān)愛的家庭式的溝通氣氛，來創(chuàng)立信任的共享環(huán)境。此外，要加強和他人的交流與合作，努力培養(yǎng)合作性的競爭精神，以靈活方式和合作精神開展學(xué)術(shù)活動，形成合作的學(xué)術(shù)氛圍。

2.建設(shè)合理的高校組織結(jié)構(gòu)。只有知識共享的氛圍是不夠的，還必須要構(gòu)建新的組織結(jié)構(gòu)，來改變傳統(tǒng)的組織文化。要促進教師知識共享，新的組織結(jié)構(gòu)應(yīng)該要使縱向組織結(jié)構(gòu)扁平化、柔性化。縱向組織結(jié)構(gòu)扁平化是指由金字塔式的層級型組織結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)楸馄绞降慕M織結(jié)構(gòu)，這種組織結(jié)構(gòu)管理層次少，有利于信息的上傳下達(dá)，也有利于發(fā)揮教師的主觀能動性，為教師獲取、傳遞和共享知識提供有力的組織保障。柔性化的組織是以少層次網(wǎng)絡(luò)性的組織結(jié)構(gòu)代替多層次垂直性的組織結(jié)構(gòu)，提高了信息傳遞效率，加深高校各部門之間的橫向溝通，讓教職工處于平等的位置交流。

3.制定有效的高校管理制度。首先，改善高校的用人制度是促進高校教師知識共享的有效途徑，高校應(yīng)招聘有團隊合作精神、樂于求知的員工，并讓其從事有創(chuàng)造性的工作;其次，在績效考評和職稱的評聘制度上，應(yīng)將教師的知識共享行為與獎金、晉升、表彰掛鉤，從而調(diào)動教師知識共享的熱情;最后，建立知識產(chǎn)權(quán)的保護制度，不僅可以避免重復(fù)開發(fā)，減少高校教師知識創(chuàng)新的不確定性，而且能進一步促進高?？蒲谐晒D(zhuǎn)化、產(chǎn)業(yè)化，全面加強校企合作，更好地發(fā)揮高校的知識優(yōu)勢。

綜上所述，高校組織應(yīng)該高度重視教師知識共享的管理工作，根據(jù)學(xué)校組織的特點和教師的勞動特點來激勵教師的知識共享行為，以達(dá)到促進組織更快更好發(fā)展的目標(biāo)。

［1］曲杰.論高校知識共享系統(tǒng)——以知識管理理論為視角［D］.北京:首都師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

［2］胡澤平.高等學(xué)校隱性知識管理——聚焦教師的隱性知識轉(zhuǎn)移［D］.蘇州:蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

［3］宮延軍.高中教師知識共享解決策略探究［D］.濟南:山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006.

［4］李炎.知識共享中激勵因素的實證研究［D］.上海:上海交通大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

［5］李勇，屠梅曾.企業(yè)內(nèi)部知識管理中的知識共享問題分析［J］.科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2002，(6).

［6］宋建元，陳勁.企業(yè)隱性知識共享的效率分析［J］.科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2005，(2).

［7］Hendriks P.Why share knowledge?The influence of ICT on motivation for knowledge sharing［J］.Knowledge and Process Management，1999，(4).

［8］Tampoe M.Motivating knowledge worker the challenge for the 1990s［J］.Long Range Planning，1993，(3).

［9］黃俊麗.論教師知識共享的障礙與應(yīng)對［J］.教學(xué)與管理，2008，(2).

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1008－4681(2012)01－0136－03

2011－11－24

鄒湘湘(1978－)，女，湖南邵陽人，漳州師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系助教。研究方向:教育管理。

(責(zé)任編校:譚緯緯)