李宜冰

日語教育的新思路
——“個的文化”

李宜冰

摘 要：“個的文化”概念最先由早稻田大學(xué)的細(xì)川教授提出，由此開啟了日語教育中的嶄新篇章。本文通過對社會、文化、語言三者關(guān)系的再分析，明確“個的文化”理論提出的背景及必要性，旨在為中國日語教育的發(fā)展提供一條新思路。

關(guān)鍵詞：個的文化；集團(tuán)文化；個體

李宜冰/遼寧師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士（遼寧大連116029）。

語言與文化是語言教育中的永恒話題，為了界定語言與文化現(xiàn)象的關(guān)系，研究者將其分為兩大范疇：“大文化”與“小文化”（Bright，1976）。其中語言與大文化為從屬關(guān)系，與小文化為并列關(guān)系。但現(xiàn)在日語教育領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)了另外一個新概念“個的文化”，此概念的提起者為早稻田大學(xué)的細(xì)川教授，他在1986年擔(dān)任留學(xué)生科目“日本事情”至今，首先對“日本事情”進(jìn)行了種種實(shí)踐研究，長達(dá)10年的研究之后，細(xì)川教授在1995年提出了一個新的思路，即在日本教育理論前提下審視“日本事情”。之后又經(jīng)過了數(shù)10年的研究，細(xì)川教授終于提出了“個的文化”概念，由此開啟了日語教育中的嶄新篇章（細(xì)川1999·2002a）。

本文以語言、文化、社會三者之間的關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，尋覓“個的文化”的提出背景，試圖為中國日語教育中的語言教育找到一個新的出發(fā)點(diǎn)。

一、“社會”的認(rèn)識

社會一詞并沒有太正式明確的定義，一般是指由自我繁殖的個體構(gòu)建而成的群體，占據(jù)一定空間，具有獨(dú)特的文化和風(fēng)俗習(xí)慣，為人類社會特有。由此看似乎“社會”是一個固定概念，但本質(zhì)絕非如此。作為人的個體并不是所屬一個“社會”，而是背負(fù)各種各樣“社會”形式存在的載體，其背負(fù)方式因“個體”而異。因此，談到對“社會”的認(rèn)知，不應(yīng)拋除“個體”在外，在“個體”之內(nèi)考慮為上策（細(xì)川2002a）。

事物的存在都建立在人的個體認(rèn)知基礎(chǔ)上，“社會”就是個體認(rèn)知的組合體。交流活動時，筆者認(rèn)為應(yīng)該以個體意識為出發(fā)點(diǎn)，但這絕非無視社會的存在以及作為集團(tuán)的社會的影響。以往我們總是認(rèn)為人存在于社會中，被社會影響，作為單體人的個性及創(chuàng)造性被忽視的現(xiàn)象也偶有發(fā)生。同樣，在語言學(xué)習(xí)中，如果只將教育內(nèi)容局限于固定社會范疇內(nèi)，就很容易出現(xiàn)個體與個體間的認(rèn)知摩擦與碰撞，所以“個”的主張有很大的必要性。但很多研究者只是簡單地將“個的文化”解釋為個人問題（山田2002，砂川2002），這確實(shí)令人感到遺憾。所以這里需要再次指出的是，“個的文化”的基點(diǎn)是社會，有社會才有“個”，有“個”才有社會，兩者是相互影響、相互關(guān)聯(lián)的。這也如索緒爾所指出的言語（parole）和語言（langue）的關(guān)系(三代2003)?？傊瑐€體是被各類社會情境包圍，被各類社會情境所影響，作為社會現(xiàn)實(shí)的一個“反光鏡”存在。

試想我們生長在一個上下階層關(guān)系很強(qiáng)的社會中，理所當(dāng)然地會受到上下關(guān)系思想的影響，并將上下關(guān)系作為自我行為規(guī)范的第一位。但是不是社會中所有人都會這樣想、這樣做呢？我想不會的。個體存在的基本就是發(fā)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我的可能性，只要我們能激發(fā)這種可能性，就一定會出現(xiàn)一個不同的“個”。所以通過支援學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)現(xiàn)自我的基礎(chǔ)上不斷與他人進(jìn)行交流也是語言教育的真正意義所在。

二、“文化”的認(rèn)識

一直以來，筆者對“異文化”這個詞中“異”和“自”的界限持有疑問。首先是文化所屬問題，倘若認(rèn)為文化存在于社會之中，那么社會又是什么？廣義的社會可以指一個國家，一個國家也可以被說成是社會，例如中國是個國家，按照其發(fā)展的模式又可以被說成“中國社會”，那么“中國社會”中的文化又是什么？正因?yàn)槲覀兒茈y分開社會與文化的界限，所以很多人在談到社會、文化時不自覺地就將其歸納為“社會文化”總和。這里就會出現(xiàn)一個讓人擔(dān)心的問題，即“社會·文化”被作為一個集團(tuán)的類型化問題。譬如日語教材中經(jīng)常會出現(xiàn)“一般性的日本人”的“××君”，不被學(xué)習(xí)者接受的主要原因在于它只不過是教材中的虛構(gòu)個體，沒有任何的實(shí)質(zhì)交流活動。學(xué)習(xí)者通過文章等似乎觸摸到了這個“個體”，了解了它的性格、人格等，但這些不過是其作為虛構(gòu)體的信息的一部分，缺乏完整性。由此，很容易出現(xiàn)諸如“日本人都很小氣”“日本人都很認(rèn)真”等對全體日本人行為方式、思想方式的認(rèn)知判斷的片面表達(dá)。也就是說，把“文化”作為“社會”的附屬物、固定物來認(rèn)識的話，很容易被片面信息左右，很難了解全面，其被稱為“固定觀念的圈套”（川上2000）。固定觀念將“社會”理解為固定存在，對各類事物認(rèn)識采用集團(tuán)類型化認(rèn)識的方法（細(xì)川2002b）的方式在一段時期內(nèi)影響著日語語言教育。譬如上例的日本人行為在現(xiàn)實(shí)生活中確實(shí)存在，所以有的研究者認(rèn)為有必要在課堂內(nèi)教授此種普遍現(xiàn)象（ネウストプニ—1995），對此筆者的觀點(diǎn)是，不否定這種行為類型化的存在及其研究行為本身，但對直接講授集團(tuán)類型化、普遍化的教師行為、觀點(diǎn)不予以同意。

三、“個的文化”形成

一直以來，我們習(xí)慣于把“社會”集團(tuán)作為一個固定事物來認(rèn)識，認(rèn)為文化及其相伴的各類現(xiàn)象出現(xiàn)在社會之后。例如，物質(zhì)、行動、精神的分類以及“可視”“不可視”的區(qū)別都是在作為集團(tuán)的“社會·文化”的框架中進(jìn)行的。但如前所述，只從根據(jù)“社會”這個集團(tuán)而將人整體類型化之類的疑問，或者從何處尋求“社會”本身的界限這樣的爭論來考慮，很明顯這種理解方式具有一定的局限性。

站在以人為本的交流活動的立場考慮就可以發(fā)現(xiàn)，簡單地通過集團(tuán)類型化來思考很難實(shí)現(xiàn)個體與個體間的創(chuàng)造關(guān)系。綜合看來，所謂文化就是作為社會個體而存在的現(xiàn)實(shí)主體，產(chǎn)生于具體進(jìn)行的認(rèn)知活動和社會實(shí)踐活動的基礎(chǔ)上，在其基本物質(zhì)性生存得到相對滿足的情況下，為了追求和享受更加高級、完滿的精神性自由出現(xiàn)，作為飽含情感的感性符號而存在的“文”來化“物”的過程和結(jié)果。所以說，文化并不存在于作為集團(tuán)的“社會”中，可以理解為存在于每個個體內(nèi)部的暗默知總體，這里所說的暗默知是包含情緒性的感覺、感情、理論性的語言（內(nèi)言），以及支撐場面認(rèn)識等一切人的內(nèi)部構(gòu)造。正因?yàn)檫@個暗默知存在于每個個體內(nèi)部，所以把它稱作“個的文化”，其無法通過外部的觀察來弄清，必須是通過每個個體的行動方式被理解、認(rèn)知。但由于個體存在于社會之中，所以這個暗默知總體的“個的文化”受到該人所屬“社會”的強(qiáng)烈影響，而且與代表“社會”每一個體的“個的文化”與改變“社會”本身力量的“自我組織性”有著密切的關(guān)系。

所謂集團(tuán)文化是“個的文化”的鏡子，把人整體化視為集團(tuán)類型化來理解的話，那個體的行為完全可以說成是集團(tuán)整體的行動和思想。例如，前述日本人的思考與行為方式普遍性的觀點(diǎn)就說明了那一點(diǎn)。但因?yàn)槠渲蛔鳛榧瘓F(tuán)類型化結(jié)果的一個解釋，所以細(xì)川教授指出自己提出的不是泛泛的“文化”，而是“文化論”。(細(xì)川1998·1999·2002a)

河野（2000）也指出了這種“文化”的解釋是將問題完全歸結(jié)到個體的結(jié)果，與語言構(gòu)造分析中的“語法”和“語法論”解說有著很大的相似性。根據(jù)上述提到的個體與社會的往復(fù)性關(guān)系，可以認(rèn)定存在于個體內(nèi)部的“文化”是通過相互交流產(chǎn)生，如何將存在于個體內(nèi)部的“文化”導(dǎo)出才是當(dāng)今語言教育的最大課題，這也與細(xì)川教授提出的學(xué)生為認(rèn)知主體的“學(xué)生主體論”相吻合。

基于此立場，細(xì)川提出了一種新的教育方法論，通過對象、認(rèn)知、記述三要素展現(xiàn)“個的文化”，即對象的認(rèn)知本身為個體固有，如何記述該認(rèn)知過程才是教育的根本所在，認(rèn)知并向他人記述圍繞自己的各種現(xiàn)象是該個體的“個的文化”的發(fā)現(xiàn)，而支撐能力的總體就是更大的“文化能力”（細(xì)川2002）。

因此，論述對象本身是否是“文化”并不是大問題，關(guān)鍵是作為學(xué)習(xí)者的個體如何認(rèn)識在交流中的“場面”（包含第三者的存在），并如何將認(rèn)知結(jié)果表達(dá)出來。正如反復(fù)所提到的是否將對象作為“文化”理解是作為存在于個體內(nèi)部的暗默知總體問題一樣，將個體認(rèn)知的活性化才是語言文化教育中的教室活動的主要目的，將“日本事情”放在日語教育理論角度敘述的瞬間標(biāo)志著作為知識信息學(xué)習(xí)的“日本事情”時代的結(jié)束。同樣，不僅是“日本事情”，日本歷史、日本社會等科目都可以發(fā)生變化，關(guān)鍵是教師的觀念是否能夠與時俱進(jìn)。

“個的文化”、“集團(tuán)文化”都是文化，但在語言教育中起的作用卻完全不同，如果說“集團(tuán)”代表著“普遍性”，那么“個”代表的就是“獨(dú)立性”。本文所倡導(dǎo)的“獨(dú)立”不代表發(fā)展學(xué)習(xí)者的獨(dú)特個性，注重交流，尊重學(xué)習(xí)者的自我創(chuàng)造力、表現(xiàn)力及自我潛能，打破以往教學(xué)中的教師獨(dú)攬局面，學(xué)習(xí)者、教師共同參與才是本文的中心意圖所在。

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[1]河野理恵（2001）「ステレオタイプの強(qiáng)固さ―『日本事情』教育の現(xiàn)場から」『21世紀(jì)の「日本事情」3』くろしお出版

[2]砂川裕一（2002）「「言語的運(yùn)用力の強(qiáng)化という機(jī)能」に即して―日本語教育の「日本事情論」的展開へ向けて」『21世紀(jì)の「日本事情」』4

[3]細(xì)川英雄（2001）「問題発見解決學(xué)習(xí)と日本語教育」『早稲田大學(xué)日本語研究教育センター紀(jì)要』14.

[4]細(xì)川英雄（2002a）『日本語教育は何をめざすか―言語文化活動の理論と実踐』明石書店

[5]細(xì)川英雄編（2002b）『ことばと文化を結(jié)ぶ日本語教育』凡人社

[6]細(xì)川英雄（2003）「「個の文化」再論―日本語教育における言語文化教育の意味と課題」『21世紀(jì)の「日本事情」5』くろしお出版

中圖分類號：G642

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1671-6531（2012）12-0009-02

：賀春健