李 虹

一、文化視域下的課堂沖突

沖突即矛盾、不平衡。課堂沖突即課堂教學中存在的矛盾和不平衡。課堂沖突的外部表現(xiàn)多種多樣，但歸根結底是文化的沖突，即價值觀和思維方式的沖突。課堂文化沖突的過程實質(zhì)上也是文化建構的過程。

建構主義心理學認為，文化的建構過程是個體已有的文化結構與外部的新文化相互作用，在新舊文化的不斷同化和順應的過程中，建立起新的文化結構。新文化代替舊文化是需要一個過程的，并不是一蹴而就的。每一次新舊文化的碰撞，就必然導致沖突。而沖突的存在既是原有不平衡狀態(tài)的打破，又是新的更高層次的平衡狀態(tài)形成的契機。課堂先進文化的形成，正是在以工具性為主要特征的傳統(tǒng)的課堂文化與以人文性為主要特征的后現(xiàn)代主義所倡導的課堂文化的碰撞與融合過程中形成的。而在這個過程中，沖突不可避免，同時也至關重要。

后現(xiàn)代主義倡導的課堂文化要求個體接受新文化并完成對新文化意義的充分建構必然經(jīng)歷一段漫長的過程。在這個過程中，個體極易在對新文化同化的過程中，對新文化產(chǎn)生誤解，使新文化產(chǎn)生曲解和變異，導致價值觀的偏差。而課堂沖突可以將內(nèi)隱的文化沖突顯露于外，引起文化建構者的注意和重視，導致文化的再次建構，直至新文化完全替代舊文化。由此可見，課堂沖突對于先進課堂文化的建構和形成意義非凡。

二、課堂文化沖突的類型

依據(jù)課堂教學的基本要素即教師、學生和教學內(nèi)容，又由于教材是教學內(nèi)容的主要載體，因此課堂文化沖突可分為課堂中的師生文化沖突、教師與教材的文化沖突、學生與教材的文化沖突。

（一）師生文化沖突

課堂中的師生沖突表面看來是管與不服管、教與不受教的沖突，實質(zhì)上是教師與學生價值觀的沖突，也就是教師文化與學生文化的沖突。

所謂教師文化就是指教師在其職業(yè)成長過程中所形成的占主流地位的價值觀、思維方式和行為方式，具體表現(xiàn)為教育觀、教師觀、學生觀等等。教師先進文化是指在一定時代背景下，教師職業(yè)領域具有進步意義的教師文化。當前教師先進文化是在傳統(tǒng)的、長期占據(jù)主流地位的教師文化的背景下建構的。在傳統(tǒng)的教師文化視角下，教育就是傳播知識和文化，教師是先知，學生是后知，因此，先知教育后知天經(jīng)地義、無可厚非，后知服從先知理所當然、毋庸置疑。而在后現(xiàn)代視角下，教育的目的是播種智慧，教師與學生是民主平等的，不存在主體與客體的區(qū)分，更不存在服從與被服從、管理與被管理的關系。大多數(shù)教師能夠自覺地學習先進文化，但是在傳統(tǒng)文化的慣性作用下，很難在短期內(nèi)實現(xiàn)對先進教師文化的順應，更多的是運用已有的傳統(tǒng)的教師文化結構去同化先進的教師文化，這樣對先進的教師文化的接受一定是不徹底、不精確的。

學生文化指的是學生的價值觀、思維方式和行為方式等。而學生文化尚在形成之中，尚不穩(wěn)定，還很脆弱，極易受到外部價值觀的影響。在外部文化包括教師文化的共同作用之下，既受到社會主流文化所倡導的先進文化的影響，同時極易受到強大的教師文化的控制，所以有時出現(xiàn)先進文化的退縮，（如教師放手讓學生自學，學生不會自學），有時出現(xiàn)與教師傳統(tǒng)文化的對抗（如不服教師的管教），極不穩(wěn)定。

教師文化與學生文化在新舊文化的共同沖擊下，就會出現(xiàn)教師新文化與學生舊文化的碰撞、教師舊文化與學生新文化的矛盾，這樣沖突就產(chǎn)生了。

這種課堂沖突表面看似具有破壞性，但若妥善處置，可以促進新舊文化的相互作用，幫助教師與學生形成各自適合的文化結構，從而促進彼此的發(fā)展和提升，進而達到教學相長的效果。

（二）教師與教材的文化沖突

教師與教材的沖突表面上表現(xiàn)為教師對教材理解困難或教師對教材使用不當。如教師不能充分挖掘教材的文化價值，割裂地使用教材，無法建立教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系等。實質(zhì)上，教師與教材的沖突是教師文化與教材文化的沖突。

所謂教材文化是指教材編撰者試圖通過教材傳達的價值觀、思維方式等。教材編撰者個人的文化傾向性對教材文化具有決定作用。他們往往是教育領域或學科教學領域的專家，其價值判斷的標準、思維加工的對象以及思維編碼的方式具有較強的理論傾向性。他們的文化世界是理性的世界和科學的世界。由于教材編撰者在選擇和組織教材內(nèi)容的過程中，其文化屬性會自覺不自覺地投射到教材的編撰過程，因此其編撰的教材也就具有了較強的理論科學性和抽象邏輯性。而由于教師長期從事教育教學實踐工作，因此教師文化則具有較強的綜合實踐性和具體形象性。教師文化與教材文化沖突的根源在于，兩種文化缺乏溝通和交流，兩種文化世界難于理解和融合。

（三）學生與教材的文化沖突

學生與教材的沖突主要表現(xiàn)為學生對教材的抗拒。這種抗拒又分為兩種：“不懂”和“無趣”?！安欢笔钦f學生看不懂教材，找不出重點、難點，理不出知識和知識之間的聯(lián)系，這主要源于教材編撰者或教師未能找出恰當?shù)姆绞?，既能保證學生的思維方式及學習能力得到鍛煉，又能確保知識點和知識結構的呈現(xiàn)?！盁o趣”是說學生感到教材無趣，難以激起學生的閱讀欲望。這主要歸咎于教材內(nèi)容的選擇上缺乏時代性、生活性及趣味性。同時，在編碼方式上多以符號編碼為主，缺乏形象生動性。分析到此，問題看似十分復雜，解決起來非常困難，但如果從文化的視角來看，學生與教材的沖突依舊是文化的沖突，即學生文化與教材文化的沖突。

所謂學生文化是指學生群體或個體所具有的占主導地位的價值觀、思維方式以及行為方式等。學生文化與教材文化的沖突主要緣于教材編撰者與作為學生教材使用指導者的教師對學生文化的研究不足所致。他們?nèi)狈Ω┫律砣テ揭晫W生生活世界并融入學生生活世界的謙卑態(tài)度。學生的文化世界是一個個活生生的生活世界，是多維的、發(fā)展變化的、個性鮮明的世界。局外人視之，那是一個復雜的難于理解的世界，而如若參與其中，與之融為一體，時時刻刻關注，一點一滴理解，日久年深必將實現(xiàn)教師文化及以教材文化為依托的教材編撰者的文化與學生文化的真正融合。

三、文化視域下的課堂沖突解決策略

文化視域下的課堂沖突實質(zhì)上是文化的沖突，具體而言就是以工具性為主要特征的傳統(tǒng)課堂文化與以人文性為主要特征的后現(xiàn)代主義所倡導的新課堂文化的沖突，就是新舊文化相互作用，并逐漸促使個體在原有的舊文化的基礎上構建新文化的過程中的沖突。建構主義觀點認為，新文化的建構過程必將經(jīng)歷同化和順應的過程，特別是順應的過程絕不是一蹴而就的，必將經(jīng)歷一個漫長的曲折的變化過程。在堅定了這一點的基礎上，教育工作者必須堅定而耐心地去經(jīng)歷這一過程，并在這一過程中，秉持以下幾點去解決課堂沖突。

（一）文化互融

所謂文化互融是指兩種或兩種以上的文化的相互融合。解決課堂沖突的過程實質(zhì)上是新舊文化相互作用，由不平衡狀態(tài)走向更高層次平衡狀態(tài)的過程。在這個過程中，個體已有的文化結構與外界異質(zhì)文化相接觸碰撞，必然導致不平衡狀態(tài)的產(chǎn)生，這種不平衡產(chǎn)生的動力引發(fā)兩種文化的相互作用，個體只有利用已有的文化結構同化或順應外界的異質(zhì)文化，實現(xiàn)與外界異質(zhì)文化的文化互融，才能解決沖突，走向新的平衡。

若要實現(xiàn)文化互融，教育工作者應注意以下幾點：首先，端正態(tài)度，面對異質(zhì)文化，如國內(nèi)外最新的教育理念，學生文化等，應以開放的態(tài)度接受，做到吸收但不盲從，批判但不排斥；第二，廣泛而深入地接觸異質(zhì)文化，如樹立終生學習的信念，養(yǎng)成讀書看報的習慣，深入學生的生活世界，和他們一起學習、一起生活、一起活動等；最后，不斷加強教育工作者的理論素養(yǎng)，充實文化內(nèi)涵，提高接受異質(zhì)文化的能力。

（二）多維對話

所謂多維對話是指經(jīng)常性地開展教育專家、教師、學生等多方平等開放的溝通與交流。正如弗萊雷所說：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，就沒有了真正的教育?！倍嗑S對話既有利于實現(xiàn)視界融合，又有利于促進文化再生。視界融合是指不同個體如教育專家、教師、學生等原有的文化結構不同，使其對同一事物的認知視角、認知深度也有所不同，從而導致其對同一事物產(chǎn)生不同的意義解釋和價值判斷，在各自的頭腦中產(chǎn)生不同的認知圖景。心無芥蒂的交流，平等開放的對話，能夠架起彼此文化結構的橋梁，促進多方的理解和接納，從而緩解沖突和矛盾。文化再生是指新文化的創(chuàng)生。不同文化的觸碰，極有可能迸發(fā)出創(chuàng)新的火花，從而創(chuàng)生出新的文化。

學校及教育管理機構應盡可能為教育專家、教師、學生等創(chuàng)設多維對話的平臺，提供多維對話的機會。如，召開教育專家和普通教師共同參加的教育研討會，創(chuàng)辦師生網(wǎng)絡溝通的平臺，開展適合師生平等交流的活動等。

（三）和諧共生

共生是指各種文化相互依存、積極合作，共榮共辱、共同進退。后現(xiàn)代主義文化強調(diào)的和諧不是“求同”的和諧，即不是盲從權威、崇尚書本的、靜止的、單一的和諧，而是“存異”的和諧，即發(fā)展變化的、多種文化形式并存的、動態(tài)的、多元的和諧。課堂教學中的和諧共生要求教育工作者必須將自身的生命價值與學生的生命價值緊密地聯(lián)系在一起，從某種程度上說，學生發(fā)展的程度體現(xiàn)了教師生命活動價值的實現(xiàn)程度。課堂教學既是教育工作者包括教師和教材的編撰者與學生雙方的生命活動，也是價值活動。對教育工作者而言，這種活動價值的實現(xiàn)部分依賴于學生的發(fā)展，離開了學生的發(fā)展，這種活動的價值就難于實現(xiàn)；沒有學生的發(fā)展，這種活動的價值就失去了重要的依托。因此，教育工作者在課堂沖突中必須用和諧共生的視角去認識沖突、應對沖突、體悟沖突，從而營造和諧共生的課堂環(huán)境。

（四）自覺反思

所謂自覺是指教育工作者內(nèi)發(fā)的，積極主動采取的教育行為，并由于行為發(fā)出者的長期堅持，使之逐漸發(fā)展成為一種習慣，無須過多意志努力，一旦觸及，即可自動出現(xiàn)。對課堂沖突的反思是指教育工作者在課堂沖突發(fā)生后，回顧前情，冷靜分析，追根溯源，并對課堂沖突解決的措施、過程及結果進行價值判斷，從而指導未來的教育實踐。需要注意的是，這種反思不應是盲目的、經(jīng)驗的反思，而應是有目的的、理論指導下的反思，即有利于促進先進文化有效建構的反思。教育工作者形成自覺反思的習慣，對于課堂沖突的解決，先進課堂文化的建構，自身教育智慧的提升都至關重要。

自覺反思思維習慣的形成，有賴于教育工作者對先進文化的掌握程度以及自身對反思行為的堅持程度。子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”先進文化的學習與對先進文化指導下的實踐過程的反思本身就是相互依存，渾然一體的。而對于學習與反思的堅持，則是自覺反思思維習慣形成的關鍵，也是教育工作者自身生命價值能否實現(xiàn)的關鍵。

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