陳興華

（武夷學(xué)院 人文與教師教育學(xué)院，福建 武夷山 354300）

美國(guó)著名心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納在他的生態(tài)系統(tǒng)理論中，把影響個(gè)體發(fā)展的環(huán)境分為四大系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。其中，微觀系統(tǒng)是個(gè)體直接接觸到的環(huán)境系統(tǒng)；中觀系統(tǒng)指微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系和相互作用；外層系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體不能直接接觸，但對(duì)個(gè)體發(fā)展的微觀系統(tǒng)產(chǎn)生影響的社會(huì)機(jī)構(gòu)或組織；宏觀系統(tǒng)指整個(gè)社會(huì)的輿論、文化和價(jià)值觀等。根據(jù)這一理論，對(duì)處于幼兒園向小學(xué)過渡的兒童來說，他所處的微觀系統(tǒng)主要包括家庭、幼兒園和小學(xué)。中觀系統(tǒng)主要指幼兒園、小學(xué)、家庭三者所做的課程銜接工作及其與兒童之間的相互作用和相互影響。外層系統(tǒng)主要涵蓋社會(huì)福利、醫(yī)療保險(xiǎn)、住房條件、父母就業(yè)和當(dāng)?shù)卦O(shè)施以及對(duì)這些因素的調(diào)整等。宏觀系統(tǒng)主要包括政府部門的幼小銜接政策、社會(huì)政治團(tuán)體的影響、意識(shí)形態(tài)、文化、社會(huì)價(jià)值觀等因素，這些因素的變化（比如國(guó)家的就業(yè)政策）會(huì)影響到外層系統(tǒng) （如父母的職業(yè)狀況），進(jìn)而影響到中觀和微觀系統(tǒng) （如家庭的環(huán)境質(zhì)量），以至于影響到兒童本身。

從布朗芬布倫納的生態(tài)學(xué)模式來看，銜接是一個(gè) “在……之間”（in-between）的過程，不屬于任何單一主體。因而，研究必須采取一種生態(tài)系統(tǒng)的取向，因?yàn)樵谌魏吻闆r下兒童都無(wú)法獨(dú)立于他人，兒童、教師、家長(zhǎng)都是在他們的不同生活經(jīng)歷和文化背景下對(duì)銜接進(jìn)行共同建構(gòu)的[1]。由此可見，幼小銜接的順利完成，必須建構(gòu)一個(gè)由“有準(zhǔn)備的兒童”、“有準(zhǔn)備的學(xué)?！?、“有準(zhǔn)備的家庭”、“有準(zhǔn)備的社區(qū)”和 “有準(zhǔn)備的政策”等組成的生態(tài)系統(tǒng)。

一 有準(zhǔn)備的兒童

幼小銜接發(fā)生在幼兒園到小學(xué)這一過渡階段，由前學(xué)校教育步入到正式的學(xué)校教育，這是一個(gè)兒童生命能量轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵時(shí)期。在環(huán)境變化或處于過渡階段時(shí)，個(gè)體會(huì)面臨新的挑戰(zhàn)，必須學(xué)會(huì)適應(yīng)，發(fā)展由此發(fā)生。因而，布朗芬布倫納認(rèn)為，“觀察個(gè)人如何應(yīng)對(duì)變化是理解發(fā)展的最好的基礎(chǔ)”[2]。那么，從即將入小學(xué)的幼兒個(gè)體來看，到底要做好哪些方面的準(zhǔn)備才能在新的環(huán)境中生存和發(fā)展呢？有學(xué)者提出，學(xué)齡前兒童要做好兩個(gè)準(zhǔn)備，即學(xué)習(xí)適應(yīng)準(zhǔn)備和社會(huì)性適應(yīng)準(zhǔn)備[3]。學(xué)習(xí)適應(yīng)準(zhǔn)備一是要掌握基本的知識(shí)、技能，二是要具有學(xué)習(xí)品質(zhì)，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣和意志等；社會(huì)性適應(yīng)準(zhǔn)備主要包括四個(gè)方面：培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)和遵守規(guī)則的能力；培養(yǎng)任務(wù)意識(shí)和執(zhí)行任務(wù)的能力；培養(yǎng)獨(dú)立意識(shí)和基本的自理能力；培養(yǎng)人際交往能力。這里實(shí)際上指出了兒童的身體和運(yùn)動(dòng)發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度、情緒與社會(huì)性發(fā)展等是實(shí)現(xiàn)幼小銜接的關(guān)鍵因素。通過這兩方面的準(zhǔn)備，學(xué)前兒童便可在環(huán)境的變換中獲得自主成長(zhǎng)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，從而為其可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

另一方面，我們也不能忘兒童才是真正的當(dāng)事人，要關(guān)注和掌握兒童對(duì)幼小銜接的真實(shí)看法和感受，充分調(diào)動(dòng)兒童的積極性，據(jù)此不斷調(diào)整外部支持系統(tǒng)。事實(shí)證明，無(wú)論是學(xué)習(xí)適應(yīng)還是社會(huì)性適應(yīng)方面的入學(xué)準(zhǔn)備教育，都應(yīng)把培養(yǎng)幼兒的積極主動(dòng)性放在第一位。這樣，準(zhǔn)備教育才能有效[4]。國(guó)外研究越來越關(guān)注對(duì)兒童的話語(yǔ)權(quán)的尊重，認(rèn)為兒童能夠在幼小銜接中提出自己的解決問題的辦法。相關(guān)研究也表明，兒童能夠認(rèn)識(shí)到小學(xué)的任務(wù)與在托幼機(jī)構(gòu)的任務(wù)有所不同；認(rèn)為小學(xué)需要學(xué)習(xí)很多東西，沒有任何玩耍的機(jī)會(huì)，并且擔(dān)心家庭作業(yè)；能夠意識(shí)到進(jìn)入小學(xué)會(huì)帶來改變并且很多人希望他們適應(yīng)這些改變，兒童表達(dá)出了期望獲得成人幫助的愿望[5]。關(guān)注兒童對(duì)于幼小銜接的看法，也是對(duì)“兒童中心”理念的關(guān)照，只有深刻地認(rèn)識(shí)兒童的想法，才能進(jìn)入到兒童的世界，才能提供兒童成長(zhǎng)所需的適宜環(huán)境。

二 有準(zhǔn)備的學(xué)校

“有準(zhǔn)備的學(xué)?！笔腔趹?yīng)該是學(xué)校去適應(yīng)學(xué)生的特征，而不是學(xué)生去適應(yīng)學(xué)校而提出來的。持此種觀點(diǎn)的學(xué)者往往把信息共享、教育合作、家庭合作、課程的靈活性等因素看成是學(xué)校對(duì)兒童做好準(zhǔn)備的重要內(nèi)容。這里僅從教師和課程兩方面展開討論。

（一）教師的準(zhǔn)備

教師的準(zhǔn)備應(yīng)包括以下幾個(gè)方面：其一是掌握兒童發(fā)展規(guī)律的基本知識(shí)。只有懂得兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律才能更好地了解兒童、關(guān)心兒童、尊重兒童，才能發(fā)現(xiàn)兒童的價(jià)值，向兒童學(xué)習(xí)。其二是認(rèn)同幼小課程與教學(xué)銜接的理念。幼小銜接不是幼兒園和小學(xué)之間 “誰(shuí)向誰(shuí)靠攏”的問題，雙方作為一個(gè)共同體，都是兒童可持續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)，要從兒童健康成長(zhǎng)的角度來認(rèn)識(shí)銜接的內(nèi)涵。其三是幼小教師之間的交流，包括深度合作。教師之間的交流可通過以下幾種方式進(jìn)行：“三方聯(lián)合教研”、“換位體驗(yàn)”、“聯(lián)合研修”、“幼小互評(píng)”、“團(tuán)隊(duì)教學(xué)”等。在交流的過程中，每一個(gè)成員均作為一個(gè)獨(dú)立于幼兒園，也獨(dú)立于小學(xué)的客觀角色形成共同的價(jià)值觀，并在此基礎(chǔ)上來探討共同的教育問題[6]。其四是經(jīng)過培訓(xùn)的教師。有學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)過幼小銜接培訓(xùn)的教師更可能使用各類型的銜接實(shí)踐，能夠從多種視角明顯地認(rèn)識(shí)到銜接的價(jià)值。他們組織團(tuán)體事件的同時(shí)也致力于使用個(gè)人練習(xí)[7]。

（二）課程的準(zhǔn)備

課程的準(zhǔn)備圍繞三個(gè)方面展開，其一是課程雙向互動(dòng)機(jī)制。“課程雙向互動(dòng)”是指幼兒園和小學(xué)共同構(gòu)建幼小銜接階段的課程；不僅僅注重教學(xué)方式與內(nèi)容的銜接，更重視課程的動(dòng)態(tài)化與連續(xù)性、教育系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)如教學(xué)政策、目標(biāo)期望、教學(xué)質(zhì)量等大環(huán)境的銜接等[8]。其二是科技課程。幼小銜接的主要障礙在于教學(xué)法脫節(jié)。順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接的一個(gè)重要因素是同時(shí)適合于幼兒園和小學(xué)的一些活動(dòng)和教學(xué)方法，而科技教育在實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)上具有巨大的潛能?？萍冀逃瓤梢宰鳛楠?dú)立的學(xué)科，也可以作為綜合課程的重要組成部分。其三是社會(huì)課程。社會(huì)課程對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)和順利銜接影響重大。為此，幼兒園和小學(xué)在社會(huì)課程的標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)估等方面都應(yīng)體現(xiàn)銜接的理念。幼小社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)在結(jié)構(gòu)上可以完全相同，但在難度上要有差異，以確保幼小的連貫性。在社會(huì)課程實(shí)施方面，也要盡量讓幼兒園和小學(xué)二者之間相互合作與借鑒，比如，小學(xué)可嘗試向幼兒園的學(xué)科整合的方法靠攏。對(duì)幼小社會(huì)課程的評(píng)估也要采用系統(tǒng)化的運(yùn)作，力求幼小不脫節(jié)，保證評(píng)估的連續(xù)性、順序性和整合性。

三 有準(zhǔn)備的家庭

根據(jù)布朗芬布倫納人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，可以把家庭看成由四個(gè)不同系統(tǒng)組成的影響兒童發(fā)展的外在環(huán)境：第一，微系統(tǒng)。主要體現(xiàn)為父母以及其他家庭成員對(duì)待兒童的方式和兒童對(duì)環(huán)境的反作用。第二，中系統(tǒng)。主要體現(xiàn)為家庭與學(xué)校的關(guān)系、家庭與社區(qū)的關(guān)系、家庭與兒童的同伴的關(guān)系等。第三，外系統(tǒng)。主要體現(xiàn)為父母的工作環(huán)境、家庭的交際圈以及家庭所在的社區(qū)背景等。第四，宏系統(tǒng)。指兒童家庭所處的國(guó)家或者區(qū)域的文化、亞文化背景[9]。實(shí)際上，上述系統(tǒng)涵蓋了家長(zhǎng)的教養(yǎng)風(fēng)格、家庭的社會(huì)關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)、家庭收入以及家庭所處的社區(qū)環(huán)境、社會(huì)文化等因素。這些因素有的是自為性的，可以通過自身的努力而改變，有的則要依賴于外在環(huán)境的改變而改變。

從微系統(tǒng)來看，父母的受教育水平、教養(yǎng)風(fēng)格、家庭資源 （如圖書資源、多媒體資源）等對(duì)兒童言語(yǔ)、動(dòng)作技能、兒童情緒和社會(huì)性發(fā)展等各方面發(fā)展起著重要影響。從中系統(tǒng)和外系統(tǒng)來看，家庭應(yīng)與學(xué)校、社區(qū)、兒童及同事建立良好的互動(dòng)關(guān)系。家庭和學(xué)校之間最重要的是達(dá)成某種一致的認(rèn)識(shí)，共同認(rèn)知幼小銜接的內(nèi)涵、價(jià)值和實(shí)現(xiàn)途徑；家庭和社區(qū)作為一個(gè)緊密聯(lián)系的整體，相互支持與促進(jìn)；家長(zhǎng)與同事之間的交往也深刻地影響著兒童的發(fā)展，父母的社會(huì)交往能力較強(qiáng)，能潛移默化地影響兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展；家庭和兒童的同伴之間的關(guān)系處理也影響著兒童入學(xué)準(zhǔn)備的質(zhì)量，父母關(guān)心兒童的社會(huì)交往，有意識(shí)地訓(xùn)練他們的社會(huì)交往能力，為他們提供社會(huì)交往的機(jī)會(huì)等都會(huì)促進(jìn)兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展[10]。對(duì)于宏系統(tǒng)來說，社會(huì)文化背景對(duì)父母的生活方式、心理特點(diǎn)、價(jià)值觀及可接受行為的標(biāo)準(zhǔn)等都產(chǎn)生影響，從而也影響著兒童的發(fā)展。還表現(xiàn)為，城市與農(nóng)村社會(huì)亞文化背景的不同對(duì)父母教養(yǎng)方式的不同影響。

四 有準(zhǔn)備的社區(qū)

著名教育家伊里奇認(rèn)為：“一個(gè)人要成長(zhǎng)，首先需要利用事物、場(chǎng)所和過程，利用實(shí)踐和環(huán)境。他需要去看、去接觸、去修理、去掌握有意義的環(huán)境中的任何事物?！盵11]維果茨基也認(rèn)為，作為個(gè)性核心成分的社會(huì)性是在兒童同他人的社會(huì)交往過程中逐漸由外到內(nèi)發(fā)展起來的。社會(huì)交往活動(dòng)是幼兒社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)，因而要擴(kuò)大兒童社會(huì)交往的范圍。社區(qū)提供了這樣一個(gè)氛圍，為其與人形成積極的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)，從他人那里得到了積極的信息、積極的評(píng)價(jià)，從而，兒童就會(huì)發(fā)展成為一個(gè)相信他人、相信自己的人，進(jìn)而形成健康的個(gè)性特質(zhì)。有準(zhǔn)備的社區(qū)對(duì)幼小銜接來說具有三大優(yōu)勢(shì)：

第一，社區(qū)具有豐富的教育資源。這些資源主要包括物理環(huán)境資源、人際環(huán)境資源和文化資源。物質(zhì)環(huán)境資源主要指自然景物和地理環(huán)境、社區(qū)組織布局和設(shè)施設(shè)備等方面的資源；人際環(huán)境資源主要指發(fā)生于社區(qū)內(nèi)部的家庭成員、鄰居、朋友等之間的交往環(huán)境資源，具有溝通的廣泛性和異質(zhì)性；文化資源包括社區(qū)傳統(tǒng)文化、民風(fēng)習(xí)俗、道德風(fēng)尚、價(jià)值觀念、生產(chǎn)生活方式和經(jīng)驗(yàn)、審美情趣、網(wǎng)絡(luò)文化等。這些環(huán)境資源無(wú)疑對(duì)學(xué)前兒童的入學(xué)準(zhǔn)備產(chǎn)生著重要影響。

第二，社區(qū)是兒童成長(zhǎng)的熟悉場(chǎng)所。社區(qū)居民之間互為鄰里，相互熟悉，有利于彼此之間分享子女教育的經(jīng)驗(yàn)與情感。此外，同一社區(qū)生活著不同年齡階段的兒童，這也為幼小銜接的實(shí)現(xiàn)提供了便利條件。學(xué)前兒童通過與學(xué)齡兒童的日常交往，不斷獲得新的認(rèn)知和體驗(yàn)，使其習(xí)得學(xué)齡兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為模式。

第三，社區(qū)是一個(gè)平等性的公共生活空間。兒童在社區(qū)的自然環(huán)境中，少了家庭和學(xué)校的越俎代庖式的干預(yù)，而更多地表現(xiàn)為主體性的學(xué)習(xí)。兒童對(duì)社區(qū)信息進(jìn)行自動(dòng)選擇、加工和處理，這種學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)的過程。

五 有準(zhǔn)備的政策

在布朗芬布倫納看來，與兒童發(fā)展過程相聯(lián)系的環(huán)境不僅是指單一的、即時(shí)的環(huán)境，還包括了各種環(huán)境之間的相互聯(lián)系以及這些情景所根植的更大的環(huán)境[12]。政策作為宏觀系統(tǒng)之一，它深刻地影響著其他各系統(tǒng)功能的發(fā)揮，因而，布朗芬布倫納十分看重政府政策的影響力。對(duì)幼小銜接來說，政策的作用同樣至關(guān)重要。目前，國(guó)外在幼小銜接實(shí)踐中出臺(tái)了一系列比較有成效的政策，尤其是在教學(xué)階段改革和師資培訓(xùn)等方面，為我們的幼小銜接研究提供了一些重要的啟示。

在教學(xué)階段改革方面，法國(guó)1989年的《教育方針法》和1990年的《幼兒園與小學(xué)運(yùn)作組織法》將學(xué)前教育與小學(xué)教育在教學(xué)實(shí)施上分成三個(gè)學(xué)習(xí)階段，從而使學(xué)前教育和小學(xué)教育合為一體。第一階段為 “啟蒙教育階段”（2-5歲），包括幼兒園的小班和中班；第二階段為 “基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段”（5-8歲），包括幼兒園大班和小學(xué)前兩個(gè)年級(jí)的兒童；第三階段為 “深入教育階段”（8-11歲），包括小學(xué)最后三個(gè)年級(jí)的兒童。幼兒園的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進(jìn)入基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的第一年，大班的學(xué)生開始做一些具有基礎(chǔ)學(xué)習(xí)特色的活動(dòng)，和小學(xué)前兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生一樣主要學(xué)習(xí)法語(yǔ)和數(shù)學(xué)，并初步養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。這樣，小學(xué)教育和幼兒教育就實(shí)現(xiàn)了一體化。教學(xué)階段制度強(qiáng)化了幼小一體化，在實(shí)現(xiàn)教育的民主化、保證學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等的同時(shí)，體現(xiàn)了教育的個(gè)性化[13]。美國(guó)的俄亥俄州一直盛行P/K-8或P/K-6的教育體系，即在其大多數(shù)地區(qū)，小學(xué)都含有學(xué)前學(xué)?；蛘哂變簣@。這種自然延伸的年級(jí)跨度結(jié)構(gòu)能夠給兒童提供持續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)，有助于提高兒童的學(xué)業(yè)成就、學(xué)校參與、社會(huì)性和情緒幸福，減少行為問題[14]。瑞士和英國(guó)考慮到幼小銜接的需要，其教育機(jī)構(gòu)設(shè)置的主要趨勢(shì)是將學(xué)前兩個(gè)年級(jí)與小學(xué)一、二年級(jí)設(shè)置在同一個(gè)環(huán)境之中，將幼兒教育與小學(xué)低年級(jí)教育結(jié)合或合并為一個(gè)教育階段來考慮，不論從環(huán)境布置、課程設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)都以創(chuàng)設(shè)一個(gè)整體的、連續(xù)的、發(fā)展而協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)環(huán)境為中心[15]。

在師資培訓(xùn)和聘用方面，美國(guó)實(shí)行幼小師資合流培訓(xùn)與證照合一制度。幼兒教師與小學(xué)低年級(jí)師資是合流培訓(xùn)的，在大學(xué)教育院系畢業(yè)后取得教師資格證書，其證照是涵蓋幼兒園與小學(xué)低年級(jí)（K-2）階段的。因此，幼兒園教師與小學(xué)低年級(jí)教師，對(duì)兩階段幼兒的身心發(fā)展與學(xué)習(xí)特質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容與方法，都能彼此了解，甚至在銜接策略的協(xié)調(diào)溝通上，也能考慮到幼兒的差異性需求。

當(dāng)前，幼小銜接問題在國(guó)內(nèi)日益受到重視，如何避免幼兒園小學(xué)化，如何避免一年級(jí) “班級(jí)崩潰”等問題，都成為關(guān)注的焦點(diǎn)。我們不妨從國(guó)外的這些較成熟的幼小銜接政策中汲取一些經(jīng)驗(yàn)，在考慮本國(guó)文化背景的前提下，做一些大膽的嘗試，為幼小銜接的實(shí)現(xiàn)提供政策支持。

[1][2]王文喬，楊曉萍.人類發(fā)展生態(tài)學(xué)對(duì)幼小銜接的啟示[J].幼兒教育（教育科學(xué)版），2007，（6）：20.

[3][4]陳幗眉.幼兒入學(xué)準(zhǔn)備教育[J].學(xué)前教育研究，1997，（5）：5.

[5]李敏誼，崔淑婧，劉 穎.近十年國(guó)外不同利益相關(guān)者對(duì)于幼小銜接問題看法的研究綜述[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2010，（5）：13.

[6]樊玉蓮等.構(gòu)建幼小銜接聯(lián)動(dòng)機(jī)制的實(shí)踐研究[J].上海教育科研，2010，（5）：69-70；霍力巖，木全晃子.日本“幼小銜接”熱潮剖析[J].比較教育研究，2006，（5）：39-40；霍力巖.日本“幼小一貫學(xué)?！笔鲈u(píng)[J].外國(guó)教育研究，2006，（5）.

[7]Diane M.Early，1，4 Robert C.Pianta，2 Lorraine C.Taylor，3 and Martha J.Cox1.Transition Practices:Findings from a National Survey of Kindergarten Teachers Early Childhood[J].Education Journal，2001，28，（3）：205.

[8]申恒苗.從教育政策看英國(guó)幼小銜接[D].上海師范大學(xué)，2010.

[9]孫 蕾.家庭環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備的影響[D].東北師范大學(xué)，2007.

[10]張文新.兒童社會(huì)性發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1999.92.

[11]伊里奇.學(xué)校教育的抉擇[C].瞿葆奎等譯.教育與社會(huì)發(fā)展[M].北京：人民教育出版社，1989.

[12]張 婕.從生態(tài)學(xué)視野看兒童的發(fā)展——六種生態(tài)學(xué)理論的比較研究[D].華東師范大學(xué)，2006.

[13]胡春光，陳 洪.法國(guó)幼小銜接教育制度的內(nèi)涵與啟示[J].學(xué)前教育研究，2011，（9）：24-27；楊 敏，程 斌.法國(guó)“幼小銜接”的措施及其啟示[J].早期教育，2008，（6）：8.

[14]洪秀敏，崔方方.美國(guó)俄亥俄州社會(huì)課程幼小銜接的舉措與啟示[J].學(xué)前教育研究，2011，（9）：28.

[15]梁燕顏.試析五國(guó)幼小銜接的經(jīng)驗(yàn)及其啟示[J].教育導(dǎo)刊（幼兒教育版），1999，（5）：44.