黃江燕，李家鵬，喬劉偉

（1.南京工業(yè)大學 政治教育學院，江蘇 南京 211800；2.南京師范大學 地理科學學院，江蘇 南京 210097；3.華東送變電工程公司，江蘇 南京 201805）

1 課堂觀察在西方發(fā)展階段回顧

1.1 經(jīng)驗主義方法論指導(dǎo)階段

觀察作為一種普遍使用的經(jīng)驗主義方法被引入教育研究領(lǐng)域，自20世紀20、30十年代，自然科學中的觀察、心理實驗室中的觀察以及在社會學和人類學研究中對特定群體對象的觀察研究，影響了教育領(lǐng)域的研究者，他們開始試圖通過觀察的方法研究課堂。課堂觀察作為一種方法被引入教育研究領(lǐng)域，但是這一階段課堂觀察僅僅被看作是一種方法，而且過程也是純粹的觀察和歸納，缺乏邏輯上的全面性和內(nèi)容上的綜合性。

1.2 科學實證主義影響階段

課堂觀察開始更多地去尋求科學邏輯的方法和工具，并涌現(xiàn)了很多定量化、系統(tǒng)化的觀察方法?？茖W實證主義認為科學的兩大支柱是觀察和邏輯，任何事物合乎科學的理解必須有意義并且同實際觀察相符。課堂觀察在二戰(zhàn)后期西方的科學實證主義思潮的盛行中，作為一種研究課堂的方法，發(fā)展于20世紀50、60年代。典型的代表是美國的社會心理學家貝爾思 （R.F.Bales）于1950年提出的 “互動過程分析”理論，其開發(fā)了人際互動的12類行為編碼，并以此作為課堂中小組討論的人際互動過程的研究框架。在某種程度上說，貝爾思的研究拉開了比較系統(tǒng)的課堂量化研究的序幕。而美國課堂研究專家弗蘭德斯 （N.A.Flanders）于1960年提出經(jīng)他自己不斷修正的研究成果 “互動分類系統(tǒng)”，即運用一套編碼系統(tǒng)（coding system），記錄課堂中的師生語言互動，分析、改進教學行為，則標志著現(xiàn)代意義的課堂觀察的開始。隨著科學研究方法尤其是教育科學研究方法的不斷完善，編碼表、項目清單等科學、量化研究工具的引入，錄音機、錄像機等媒體技術(shù)的發(fā)展，豐富了課堂觀察手段與技術(shù)，使課堂觀察更具可操作性。但是，量化的課堂觀察在加深對課堂教學的描述和認識的同時，也無法掩飾其純技術(shù)的缺陷。

1.3 多種方法論運用階段

課堂觀察的方法論趨于豐富，課堂觀察研究取得進一步進展。20世紀70年代伴隨著對實證主義的批判和社會現(xiàn)實問題的暴露，人本主義和結(jié)構(gòu)主義的方法論開始盛行，其中人本主義方法論重視了人類行為的豐富意義和社會價值觀念體系中的非經(jīng)濟成分，而結(jié)構(gòu)主義更是強調(diào)了要從深層次的結(jié)構(gòu)和秩序中去理解和解釋現(xiàn)實。傳統(tǒng)的課堂觀察研究開始不斷融入新的方法和理念，從70年代開始，人種志研究等質(zhì)性研究方法開始走入課堂觀察。完整的文字描述呈現(xiàn)了課堂全貌，使原本被剝離出來的課堂事件、課堂行為回歸情境本身，從而研究者利用個人經(jīng)驗可以更好地理解、詮釋課堂。課堂觀察開始注重定量觀察和定性研究相結(jié)合，1975年到1980年，英國的一些教育科研人員就采用了“學生記錄法”和 “教師記錄法”兩種相互聯(lián)系又各自獨立的觀察方法進行了一次題為 “觀察研究和課堂教學評價”的研究。Acheson和Gall于1995結(jié)合現(xiàn)代媒體技術(shù)的發(fā)展 （如錄音、錄像技術(shù)的普及），發(fā)展出了針對有效教學特征的21種定量與定性相結(jié)合的課堂觀察技巧。英國學者Wragg在1999年出版的《課堂觀察簡介》中指出，課堂觀察技術(shù)具有很強的主觀選擇性，并從定量觀察和定性觀察兩大維度對課堂觀察方法做了系統(tǒng)梳理、反思了每一類方法的優(yōu)劣所在。

今天，人們探索、追求著質(zhì)性研究與量性研究的融合。兩種性質(zhì)不同的研究取向，從不同層面和不同方向豐富和充實了課堂觀察。兩種取向的相互結(jié)合、相互補充已經(jīng)成為課堂觀察發(fā)展的主流趨勢。

2 國內(nèi)的課堂觀察研究回顧

國內(nèi)的課堂觀察研究相比國外的課堂觀察研究起步較晚，但是我國課堂研究發(fā)展階段不同于西方的三階段論。

我國的課堂觀察研究萌芽于20世紀90年代，此階段國內(nèi)對課堂觀察方法的重視及其研究顯得十分欠缺，主要的代表有《行動研究：一種日益受到關(guān)注的研究方法》（鄭金洲，1997），《課堂教學社會學研究中的現(xiàn)場觀察》（吳康寧，1998），《課堂教學的觀察與研究——學會觀察》（顧泠沅、周衛(wèi)，1999），不難發(fā)現(xiàn)，課堂觀察的研究基本上還處于國外課堂觀察研究的第一階段，即觀察作為一種行動和經(jīng)驗研究中的主要方法被引入課堂研究之中。

進入21世紀之后，國外的研究成果的引進以及方法論的多元化，伴隨著國內(nèi)新課改的深入，我國課堂觀察研究進入快速發(fā)展階段，陳瑤的《課堂觀察指導(dǎo)》之后，我國課堂觀察的研究如雨后春筍般涌現(xiàn)，課堂觀察研究得到許多一線教師實踐，特別是2008年沈毅、崔允漷的《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課》使得課堂觀察作為聽評課的新方法和形式，得到進一步的發(fā)展和實踐?？偟膩碚f，我國課堂觀察的研究主要涉及以下五個方面：

2.1 課堂觀察的系統(tǒng)理論研究

我們查閱了中國期刊網(wǎng)上2000年以后關(guān)于課堂觀察的論文，發(fā)現(xiàn)對于課堂觀察系統(tǒng)理論的研究，絕大多數(shù)還是關(guān)注于課堂觀察的概念、價值和主體。

2.1.1 概念的界定。崔允漷在其文章《課堂觀察：為何和何為》、《課堂觀察20問》中對于課堂觀察有系統(tǒng)的介紹，他認為課堂觀察就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎(chǔ)上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。而陳瑤在其《課堂觀察指導(dǎo)》一書中強調(diào)了課堂觀察是一種科學的觀察，不同于一般觀察，而是在一般觀察基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的一種特殊技術(shù)，有明確的觀察目的，除了運用個體的眼睛、心智之外往往還借助一些特制的觀察工具。可以看到，崔允漷、陳瑤的定義明顯承接了國外課堂觀察研究的內(nèi)容和特點，是將國外課堂觀察實踐中的特點和方法的總結(jié)，但是二人對于課堂觀察性質(zhì)的定義還是不同的，崔允漷最終認為課堂觀察是一種專業(yè)活動，陳瑤則將課堂觀察看作是一種特殊技術(shù)，之所以會有這樣的差異，是因為課堂觀察是作為一種行為研究的方法被引入。陳瑤于2002年出版了《課堂觀察指導(dǎo)》一書，強調(diào)了課堂觀察的作為教育研究方法的幾個基本特點：目的性、系統(tǒng)性、理論性、選擇性、情境性以及課堂觀察區(qū)別于其他研究方法的特點：現(xiàn)場實施、簡便易行，操作靈活、樣本量小?？梢钥闯鲞@些特點的介紹大多都是對于某種方法的感性知覺，使得課堂觀察研究缺乏理論深度和區(qū)別于其他方法的核心特性，基本上是對西方課堂觀察研究方法的一種系統(tǒng)引入和介紹，也反映了我國當時課堂觀察研究的現(xiàn)狀。

在這之后，國內(nèi)課堂觀察的實踐研究和活動興起，崔允漷于2008年在其文章中對于課堂觀察的定義是結(jié)合了課堂觀察在中國的實際應(yīng)用情況，將其定性為一種專業(yè)活動，并且從四個方面去闡述了這種專業(yè)活動的特性：首先，課堂觀察是一種行為系統(tǒng)，課堂觀察不是一個單一的行動，而是一系列行動組成的行為系統(tǒng)，如：明確觀察目的、選擇觀察對象、確定觀察行為、記錄觀察情況、處理觀察數(shù)據(jù)、呈現(xiàn)觀察結(jié)果。其次，課堂觀察也是一種研究方法。再次，課堂觀察還是一種工作流程，它包括課前會議、課堂觀察、課后會議三個主要階段。最后，課堂觀察是一種團隊合作。崔允漷對于課堂觀察的界定也反映了課堂觀察研究在我國的實踐發(fā)展，基于課堂觀察方法的研究不斷深入，課堂觀察進入課堂教學研究，課堂觀察作為 “聽評課”的重要形式為廣大一線教師采用，開始出現(xiàn)高校和一線中學的課堂觀察合作團隊。

從對于課堂觀察含義和性質(zhì)的界定可以發(fā)現(xiàn)課堂觀察研究在我國的發(fā)展，無論是特點還是性質(zhì)都得到了相應(yīng)地發(fā)展，從簡單的技術(shù)方法到專業(yè)活動的提升，不僅僅是內(nèi)涵上的豐富，更能說明我國課堂觀察實踐的興起。

2.1.2 價值的判斷。對于課堂觀察價值的研究也是國內(nèi)研究的重點，主要從四個方面去探究了課堂觀察的價值和作用。

（1）從課堂觀察本身來看，它是一種課堂教學研究的重要方法，適合于課堂這種教學情境中，課堂觀察不是一般的觀察，在復(fù)雜的課堂情境中要進行有效的課堂觀察，必然需要專業(yè)的技能，借助專門的工具，同時觀察者也需要專門的訓練。

（2）課堂觀察也是教師教學水平的提高以及教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，教師喻融在其文章《菜鳥眼中的課堂觀察》中詳細描述了自己作為一名年輕教師通過課堂觀察進行學習得到個人專業(yè)化發(fā)展的過程。

（3）課堂觀察對于改變傳統(tǒng)的 “聽評課”形式具有重要的作用，《地理課堂觀察：專業(yè)的聽評課范式》一文就說到當前多數(shù)學校的聽評課存在“去專業(yè)化現(xiàn)象”，而課堂觀察則構(gòu)建了一種基于合作、注重證據(jù)、崇尚研究的專業(yè)性聽評課。

（4）不少學者從其他方面探討到課堂觀察的實用價值，陳瑤在其《課堂觀察指導(dǎo)》中就指出課堂觀察能為教育決策與教育評價提供較為客觀的依據(jù)。楊曉在其文章《校本師資培訓與課堂觀察》中更是提到了課堂觀察對于校本師資培訓的積極意義。馬健生、孫珂在其文章《基于課堂觀察技術(shù)的免費師范生研究型教育實習模式初探》中將課堂觀察技術(shù)運用到 “免費師范生研究型教育實習模式”。最后崔允漷等人更是將課堂觀察研究同一線中學具體教學實踐相結(jié)合，形成課堂觀察團隊。

2.1.3 主體的選擇。課堂觀察，誰來觀察，這是必須解決的主體性問題?？梢哉f用于不同目的的觀察課堂，會有不同的觀察者，主要有以下幾類人群，學校管理者或者督導(dǎo)員、學生、教育研究人員、教師等等，這幾類人群中教師又是最主要的觀察者。不少文章就論及到教師如何去進行課堂觀察，將教師作為課堂觀察的主體，認為課堂觀察能力是教師應(yīng)該具備的專業(yè)能力，郭永峰在其文章《論教師的課堂觀察技能及其培養(yǎng)》談及到課堂觀察是教師獲得實踐知識的重要來源，教師作為課堂觀察的主體，應(yīng)該加強課堂觀察能力的培養(yǎng)。

因為課堂觀察不是一般的觀察，需要的有系統(tǒng)的觀察和記錄，科學的量表和分析，所以對于教師這個主體想要更好發(fā)揮課堂觀察的水平和效果，需要形成合作的教師團隊，付黎黎的文章《聽評課：指向合作的課堂觀察》就強調(diào)了傳統(tǒng)聽評課的合作缺失現(xiàn)象，并從主體的意愿、可分解的任務(wù)、共享的規(guī)則、互惠的效益四個維度談及了合作的課堂觀察的可能性和價值性。

現(xiàn)階段更科學的模式是崔允漷的教育研究團隊同杭州市余杭區(qū)一所中學共同組成的課堂觀察研究實踐團隊，充分發(fā)揮了教育研究人員的理論方法作用和一線教師實踐的價值。雖然這樣一種團隊模式在國內(nèi)并不普遍，但是課堂觀察的主體必然是朝著團隊的模式去發(fā)展。

2.2 課堂觀察的過程研究

課堂觀察的過程可以分為三個階段，即課前會議、課堂觀察、課后會議。這種三階段的分法邏輯層次簡單，能夠為大多數(shù)人接受。我們查閱的大多數(shù)文章中都是按照這一順序來進行課堂觀察的。

2.2.1 課前會議階段。課前會議階段是課堂觀察的基礎(chǔ)和準備階段，對于這一階段的具體任務(wù)，筆者對比了幾篇文章，發(fā)現(xiàn)主要趨向于以下四個方面：明確觀察目的、確定觀察內(nèi)容、選擇觀察方法和工具、任務(wù)分配?！秾φn堂觀察技術(shù)三段流程的思考》一文中提到：每一位觀察者要對觀察內(nèi)容、方法、操作步驟等做到充分地了解，量表的設(shè)計要緊緊圍繞研究主題，定量觀察與定性觀察的有機結(jié)合才能使研究更加深入。

2.2.2 課堂觀察階段。對于課堂觀察階段很多學者都強調(diào)了觀察者應(yīng)該加強課堂觀察的專門訓練，加強觀察的技能，這樣才能更好更準確地進行課堂觀察。崔允漷指出課堂觀察時觀察者應(yīng)該注重定量的記錄和定性的記錄的合理分配采用，對于定量記錄根據(jù)事先選擇好的量表進行記錄，而對于定性的記錄可以選用描述法、敘述法、圖示法、錄像法。其中錄像法能夠詳細記錄課堂情境發(fā)生的事件流程，使得課堂觀察具有可逆性。

2.2.3 課后會議階段。陳瑤指出課堂觀察結(jié)束后，最好在近期內(nèi)就對所收集的資料加以整理和分析，對資料進行整理和分析后，研究者就自然獲得了從中歸納出的研究結(jié)論。而崔允漷則強調(diào)課后會議要著重完成以下三方面任務(wù)：被觀察者的課后反思、觀察者的報告觀察結(jié)果、形成結(jié)論和改進之處。

2.3 課堂觀察的方法研究

課堂觀察的方法主要有定量課堂觀察和定性課堂觀察兩種。其中對于定量的課堂觀察方法是指觀察者運用一套定量的、結(jié)構(gòu)化的記錄方式進行觀察，一般有一定的分類體系或具體的觀察工具，對預(yù)先設(shè)置的分類下的行為進行記錄。這里觀察工具就顯得十分重要，但是我國在觀察工具的研究方面還有待進一步的提高。前面已經(jīng)論及到很多一線教師對于具體的課堂觀察也編制了一系列觀察量表工具，雖然對于我國定量工具的開發(fā)有積極意義，但是其適用范圍卻過于狹窄，缺乏推廣性。崔允漷教授和余杭高級中學編著的課堂觀察框架和工具對于推動我國課堂觀察研究起了重要的作用，為許多一線教師采納。

定性的課堂觀察是指觀察者依據(jù)粗線條的觀察綱要，收集對課堂事件進行細節(jié)描述的信息材料，資料收集的規(guī)則是靈活的，是基于需要在觀察的過程中形成的，在觀察后根據(jù)回憶加以追溯性的補充和完善，并通過描述性的和評價性的文字記錄現(xiàn)場感受和領(lǐng)悟。陳瑤指出定性的觀察方法主要有三種方法論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學、符號互動、人種志。現(xiàn)階段已有學者從人種志的方法去進行課堂觀察研究。桑國元、于開蓮的文章《基于人種志視角的課堂觀察理論與實踐》詳細說明了課堂人種志是教育人種志研究的微觀化發(fā)展、課堂人種志在課堂觀察中的優(yōu)勢：（1）通過長期的深入的參與，縮短觀察者與觀察對象之間的心理距離和隔閡，深人地了解觀察對象的真實情況；（2）研究者通過遵循 “離我遠去”原則，“跳出”自身文化和價值觀念的影響、課堂人種志的實施過程。然而對于許多一線教師而言定性的分析還停留在經(jīng)驗主義的階段，缺乏方法的實踐和指導(dǎo)。

2.4 課堂觀察的實踐應(yīng)用研究

20世紀后期我國課堂觀察研究得到快速發(fā)展，一個重要的方面體現(xiàn)在課堂觀察的實踐和應(yīng)用研究。課堂觀察作為一種新的研究方法得到許多一線教師和教育研究人員認可。

課堂觀察成為一線教師研究課堂、改善教學的重要途徑，并進行了一系列積極的實踐。筆者以“課堂觀察”為關(guān)鍵詞查閱2000年以后的文獻，發(fā)現(xiàn)很多教師運用課堂觀察研究對課堂教學進行分析，并尋求改善。如《診斷型課堂觀察課例:從海水中獲得的化學物質(zhì)》（毛紅燕，2007）、《課堂教學的觀察與診治》（鄭曉萍，2003）等等。另一方面課堂觀察也被作為改善傳統(tǒng) “聽評課”的重要形式，成為一線教師研究的熱點，如《地理課堂觀察：專業(yè)的聽評課范式》（吳君，2011）、《菜鳥眼中的課堂觀察》（喻融，2007）。許多一線教師也積極參與到課堂觀察工具的開發(fā)中來，從學科出發(fā)去構(gòu)建課堂觀察量表。總之，一線教師的實踐應(yīng)用大大地豐富了我國課堂觀察研究的實踐成果，也推動了教育研究人員對于課堂觀察的重視，但是教師的實踐研究的數(shù)量和質(zhì)量還是需要進一步提高。

課堂觀察也是教育研究人員研究的重要方向，自從課堂觀察研究在我國興起，教育研究人員也從專業(yè)角度將課堂觀察應(yīng)用到教育的各個方面。例如對參與式教學的研究《參與式教學法在西部農(nóng)村小學的應(yīng)用——基于課堂觀察的分析》、對免費師范生研究型教育實習模式的研究《基于課堂觀察技術(shù)的免費師范生研究型教育實習模式初探》、對教師的研究《課堂觀察之于教師研究：價值、困境、對策》等等。教育研究人員對于課堂觀察的研究極大豐富了課堂觀察的應(yīng)用范圍。

2.5 對課堂觀察的反思

雖然課堂觀察研究雖然目前在我國處于快速發(fā)展時期，作為研究熱點，成為許多一線教師的 “良方”，教育研究人員的 “好幫手”，但是我們必須辯證的去看待這一方法和這一現(xiàn)象。在課堂觀察研究快速發(fā)展中，國內(nèi)也有學者提出課堂觀察的局限性的探討。

陳瑤是我國課堂觀察研究重要引路人，出版了《課堂觀察手冊》一書，但是其在《課堂觀察：限度和及其問題》一文中指出了課堂觀察的一些局限性：（1）課堂觀察的內(nèi)在限度：難以反映課堂生活的全貌，雖然定量的觀察方法能夠?qū)φn堂進行微觀的觀察研究，但是看到也只是課堂的一部分，陳瑤指出這是課堂觀察的天然局限，但是認識到 “片面性”的目的不是為了否定它，而是為了更好地運用它。（2）課堂觀察的外在限度：影響課堂內(nèi)學業(yè)成就的原因，很大程度上在遠離課堂的地方生長著，課堂研究可以一定程度上說明課堂的問題，卻難以說明影響課堂的社會因素問題。（3）理論表淺化：課堂觀察不僅僅是教育的觀察，更應(yīng)當是一種教育學的觀察。（4）專業(yè)性欠缺：系統(tǒng)科學的課堂觀察工具依然缺乏。任何一項研究的發(fā)展都不是一帆風順的，課堂觀察也是如此，必須在不斷的反思中才能進一步發(fā)展。因此對于課堂觀察的研究還是需要有更多的新思路新想法的出現(xiàn)。

3 結(jié)語

文章回顧了課堂觀察在國內(nèi)外的發(fā)展狀況，可以看到課堂觀察研究在我國的飛速發(fā)展，無論是理論、方法還是對于課堂觀察自身的反思都有涉及。但是對于課堂觀察研究筆者認為在理論方面有待進一步發(fā)展，首先，課堂觀察應(yīng)該積極吸收教育學的理論；其次，課堂觀察的定量觀察工具的開發(fā)應(yīng)該要加強高校同中小學的合作，同時注重不同學科間的差別；再次，對于定量觀察工具信度和效度問題必須得到重視，否則觀察工具的推廣將會缺乏科學性。最后，對于一線教師而言，應(yīng)該要加強課堂觀察能力的培養(yǎng)。

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