高淵媛

（長治學院 外語系，山西 長治 046011）

審美化教學在二語習得中的理論基礎研究

高淵媛

（長治學院 外語系，山西 長治 046011）

20世紀末21世紀初，我國教育研究者開始將審美化教學與各個學科相結合，提出了應用于不同學習階段和具體課程的教學模式，但將審美化教學與二語習得中的相關理論結合并用于指導高層次的英語教學實踐的研究還較少。本文在對二語習得中動態(tài)理論和混亂/復雜理論闡釋的基礎上，指出在國外兩種理論的指導下，審美化教學在英語課堂應用中帶給我們的一些啟發(fā)和思考。

審美化教學；動態(tài)理論；混亂/復雜理論

一、審美化教學的界定

審美化教學概念的核心就是什么是“美”。然而，很難給“審美”這個概念下一個明確具體的定義。杜威認為：“和諧產生美”?！昂椭C”被定義為：“與自身理想本性相統一的經驗?！倍磐傅摹敖涷灐辈皇侵肝覀儚膶嵺`中得到的知識或技能，而是一種主動的認知過程，它包括物質經驗和經驗過程。簡言之，“經驗”就是個體與自然、有機體和環(huán)境的互動。對于“互動”，杜威從兩個層次進行了詮釋。一方面指個體積極地作用于環(huán)境；另一方面指行為的結果反作用于個體。由此得出，“經驗”不僅是一個動態(tài)的概念，而且也是個體與環(huán)境相融合的特殊“復合體”。對于語言教學，杜威說：“語言的核心不是對已有表達的重復，而是在交流中的互動產生出的有意義的語言。任何藝術都是通過交流的不同形式表現出來?！?/p>

國外的很多學者從杜威藝術和審美的視角，進行了將審美經驗應用于教學的研究。George Eliot（1967）曾說：“最高級的教學是表現生命的復雜性”。Mark A.Pike認為，審美化教學之所以是所有教學的最高層次，是因為審美化教學以圖畫“pictures”為特征，而不采用更為直接的指導式的圖示“diagram”。就教學而言，圖畫與圖示的區(qū)別在于：前者是隱性地，靈活地表達我們流動的思想，它可以動態(tài)地適應環(huán)境；后者則顯性、固定，單一而且直接。正如杜威在他的著作《藝術即經驗》中提到的，“經驗”是嘗試的過程，是流動的。因此，審美化教學不應被限定和常規(guī)主導。Elliot Eisner也解釋說：“教學是一種人類活動的形式，在此活動當中有很多突現的結果，而且這些結果通常是在學生的互動當中發(fā)生的而不能被預想到?！闭n堂作為一種師生共設的文本應充滿探索的空間和不確定性，教師和學生可以充分發(fā)動腦筋去探索發(fā)現。只有當師生共同把自己的洞察和創(chuàng)見應用于對彼此的閱讀時，學生才能獲得更加令人滿意的學習體驗。換句話說，審美化教學就是為學生，教師和教材創(chuàng)設一個可以產生互動和共鳴的契合點。當交流和互動激發(fā)出思想，教學就必定伴隨著智慧，強烈的感受和情感共鳴。

國內學者也對審美化教學模式進行了深入的研究，筆者在《教育美學在大學英語教學中的生命化體現》一文中已有所提及，在此略述。綜合國內外學者的研究，我們對審美化教學的界定如下：以創(chuàng)設情境產生經驗為原則，以互動交流為途經，審美化教學是指一種培養(yǎng)學生思維，互動及合作能力的教育活動，在教學過程中，師生平等對話，共同參與到服務于教育目的且具有思考價值的活動中。審美化教學的形式自由但不零亂，具有創(chuàng)意但不失原則。審美化教學研究的對象是師生雙方互動活動的過程，而不是某一方的某些方面。

二、審美化教學應用于英語教學的理論基礎及啟示

（一）Dynamic Systems Theory（動態(tài)系統理論）

起初，動態(tài)系統理論（DST）是作為數學學科的一個分支，研究兩組能夠成一個復雜系統的變量。隨后出現了將動態(tài)系統應用于認知科學的研究。二語習得（SLA）是認知領域的一部分，對其研究的重點已經從獲得語言知識和語法規(guī)則的靜態(tài)認知模式轉向了把SLA作為一個生成過程的動態(tài)研究，這個生成過程中融合了教師、學生，學習材料和整個教學環(huán)境的交流互動。

所謂動態(tài)，Alec Norton（1995）將其定義為：“一個系統隨著時間遷移而變化的過程?！盤aul van Geert（2008）補充到，在這個系統中特別要包含大量相互作用的組成部分。由此，我們可以得出：動態(tài)系統是一個隨時間推移而變化和發(fā)展的復雜系統，這個整體系統中包含各個相互作用的子系統的眾多變量。De Bot,Lowie and Verspoor是將DST應用于語言學習的開拓者。他們把語言看做一個復雜的動態(tài)系統，在這個系統當中認知，社會和環(huán)境因素彼此不斷地相互作用，語言學習不再是教師教授的語言規(guī)則和目的語形式，而是交流過程中的新產出。很多將DST理論應用于SLA研究達成了一個共識：語言學習是一個推進發(fā)展的過程。De Bot，Lowie and Verspoor把推進系統發(fā)展的因素分為內外兩大類。內在因素是指學習者個體的內因，如學習態(tài)度，學習時間，學習動機和已有的知識等。外因是指學習者個體以外的因素，如有待探索的空間，環(huán)境所能給予的學習時間和外在的信息資源。也就是說，語言發(fā)展可以看做是一個反復的過程——來自外因的新的輸入可以成為內因的已有知識，然后來自已有知識的產出也可以成為下一個過程外因的輸入。在此，“發(fā)展”的概念與杜威提出的“經驗”概念相一致，表明：外因與內因有著緊密的聯系，互為條件和因果。

對于英語教學，內因包括學生先有知識、用于學習的時間，注意力及學習動機；外因包括教師的指導、鼓勵、反饋、學習資源，來自同學的幫助和影響以及師生互動共同創(chuàng)設的環(huán)境。顯而易見，內外因以多種復雜的方式相互作用。例如：學生現有的認知水平決定了教師如何引導學生；反之亦然，教師的引導方式也影響著學生的認知水平。但這種互動不僅僅存在于內外因之間，內因各要素之間或外因各要素之間也密切地相互作用。比如：就內因而言，學習動機會影響學習時間，另外，學習時間也會對學習動機產生影響；外因的相互作用體現在：師生、生生、學生與學習材料、學生與教學媒體等方面的互動，這些相互作用都形成了教學這個宏觀系統的子系統。因此，Larsen-Freeman（2002）指出：“將DST應用于SLA是恰如其分的，因為DST把社會因素和認知因素都融合在SLA中。而語言就是在一個個體內因互動及個體與社會環(huán)境相互作用下發(fā)展的?！?/p>

綜上所述，正如Burns and Knox（2005）所說：“語言課堂體現了動態(tài)系統的所有特征，并且DST為分析課堂中的互動過程提供了理論基礎，因為課堂中學習的發(fā)生是個體與群體兩個層面各個因素相互作用的結果。”

（二）Chaos/Complexity Theory（混亂/復雜理論）

Chaos/Complexity Theory（C/CT）并不是一個獨立的理論，而是DST的一個分支，最初從數學研究發(fā)展而來。現在由于該理論帶給人們的啟發(fā)，已被應用于數學科學之外的很多領域。在此闡釋該理論的原因在于它所具有的獨特性與語言學習作為一個動態(tài)發(fā)展的系統相吻合。Kees De Bot（2008）把“chaos”定義為：“隨著時間變化，各個變量相互作用所帶來結果的不可預測性?！钡盎靵y”并不意味著沒有秩序。“復雜”可以解釋為各要素和子系統以眾多隱性的方式相互作用，各個要素和子系統作用并反作用于彼此，在整個互動的過程中沒有任何一個環(huán)節(jié)是固定不變的?；趯/CT的研究，研究者得出該理論的一些核心特征并將其應用于SLA的研究中。C/ CT的主要特征包括：動態(tài)性、非線性、突然性、不可預測性、對先前狀態(tài)依賴的敏感性，開放性及自我組織性。既然語言學習是一個動態(tài)發(fā)展的過程，那這些特征在SLA中是如何體現的呢？K.de Bot指出：“非線性表示先前變化的程度與該變化所產生的長期效應之間的非線性關系?！痹谡Z言學習中，獲得規(guī)則動詞與不規(guī)則動詞過去式的 “U-shaped behavior”就是二語發(fā)展非線性的一個佐證?！巴话l(fā)性”是指各組成要素不是以一種固定的模式相互作用，在互動的過程中會出現一些不期而遇的現象，并且該現象會作為一個要素在整個系統中發(fā)揮作用。語言學習就表現出來這樣的突發(fā)性。正如Hopper（1988）所說：“語言是一項即時活動，它遵循的原則就是即時性，并依附于話語的交流，變更和放棄話語權?！辈豢深A測性和對先前狀態(tài)的敏感性是相互密切聯系的。復雜系統的不可預測性也就是由于其對先前狀態(tài)的敏感性造成的。換句話說，在動態(tài)系統中一個微小的變化可能會導致整個系統巨大的改變，然而，巨變也有可能被整個系統吸收而不會產生什么影響，這就是我們在動態(tài)理論中所說的“蝴蝶效應”。例如，在語言學習中一個在語言產出中可以忽略的不同就可能帶來在語言產出中的巨大的不同。C/CT的另一個特征是“開放性”。Larsen-Freeman（1997）認為：“一個開放的系統就是能夠吸納并融合新事物的體統，在吸收外在環(huán)境中能量的同時不斷向前發(fā)展。”很明顯，在語言教學系統中，所有的因素都是在開放的環(huán)境下相互作用的，師生間彼此互動本身就是一個開放的空間環(huán)境。最后一個特征是自我組織。語言學習尤其具有自我組織性，因為學習者具有不同的先前狀態(tài)，同樣的語言輸入在不同學習者的語言發(fā)展過程中會產生巨大的差異。每個個體在語言學習的過程中都在以獨有的方式繪制自己語言學習的線條。

（三）啟示

綜合以上分析，審美化教學就是教學中各因素和子系統在互動過程中形成的一個動態(tài)的宏觀系統，“經驗”也就是在這樣的多重復雜交互中產生的，從而產生出“和諧”的自我體驗，也就是一種審美精神的提升。審美能力是語言教學的內在要求。正如杜威指出的，審美能力有著重要的意義，只有當即時的行為與先前的經驗聯系起來，才會產生出具有意義的新的經驗，這也就是審美經驗或叫做審美能力。隨著對二語習得研究的深入，語言教學系統涵蓋了DST和C/CT中的每一個特征，在復雜互動過程中產生的經驗是語言教學真正地審美化。

審美化教學就是使教學成為一個充滿“混亂”和“復雜性”的互動開放系統。在英語教學中，為了更好地發(fā)展學生語言的應用能力，作為外因的多種教學資源應呈現在學生面前，同時應為學生創(chuàng)造各種機會激發(fā)其思考并用目的語進行表達，整個課堂就是師生平等對話和共同探索的互動空間。審美化教學不僅有助于提高學生英語學習的積極性，主動性從而提高學習者語言學習的綜合水平，更有助于激發(fā)學生的思維，培養(yǎng)其思辨能力，在多重互動中激發(fā)智慧，真正理解語言本身的內涵和魅力。

[1]Bot K.Introduction：Second Language Development as a Dynamic Process[J].The Modern Language Journal.92，ⅱ，2008.167.

[2]Dewey’s Aesthetic，（n.d.）.First published Fri.Sep.29，2006,Retrieved May 26th，2010，from http://plato.stanford.edu/entries/dewey-aesthetics.

[3]Granger&David A.Teaching Aesthetics and Aesthetic Teaching: Toward a Deweyan Perspective [J].The JournalofAesthetic Education,Volume 40，Number 2，Published by University of Illinois Press，2006.45-66.

[4]Larsen-Freeman，D.The emergence of complexity，fluency，and accuracy in the oral and written production of five Chinese learners of English[J].Applied Linguistics，2006b，27（4）：590-619.

[5]Mark A.Pike.Aesthetic Teaching[J].The Journal of Aesthetic Education，Volume 38，Number 2，Summer 2004.20-37（Article）Published by University of Illinois Press.