韓雪軍

(1.呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古呼倫貝爾 021008;2.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081)

民族教育研究中文化觀的革新:向宏觀文化借鑒
——從宏觀文化心理學(xué)談起

韓雪軍1，2

(1.呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古呼倫貝爾 021008;2.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081)

宏觀文化心理學(xué)以宏觀文化為其文化觀，這種文化觀不但備受學(xué)者們的青睞，而且以此為指引展開研究會(huì)得出獨(dú)特而科學(xué)的研究結(jié)論。民族教育研究對文化的認(rèn)識(shí)相對狹隘，探討宏觀文化對我國民族教育研究的啟示。文章首先探討了宏觀文化心理學(xué)的基本主張，并在此基礎(chǔ)上分析其獨(dú)特的文化觀，然后通過卡爾·雷特納的種族心理研究進(jìn)一步體驗(yàn)或理解宏觀文化的精髓，最后從我國民族教育研究的局限出發(fā)分析宏觀文化對我國民族教育研究的啟示。

文化心理學(xué); 宏觀文化; 民族教育研究; 啟示

一、問題的提出

20世紀(jì)80年代，現(xiàn)代意義上的文化心理學(xué)開始進(jìn)入學(xué)者們的研究視野。在過去三十余年的發(fā)展歷程中，文化心理學(xué)以其特有的魅力獲得了長足的發(fā)展，逐漸呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，宏觀文化心理學(xué)就是其中一種新的研究取向。從字面上看，宏觀文化心理學(xué)與文化心理學(xué)相差在“宏觀”二字上，而實(shí)際上它們之間最大的區(qū)別在于它們對文化的要素及其構(gòu)成存在不同看法。具體來說，宏觀文化心理學(xué)認(rèn)為文化應(yīng)該包括更多宏觀層面的因素，并且強(qiáng)調(diào)文化應(yīng)該是一個(gè)有機(jī)的整體。為此，學(xué)者們將宏觀文化心理學(xué)的文化觀稱作是“宏觀文化”。宏觀文化作為宏觀文化心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不僅關(guān)系著宏觀文化心理學(xué)的研究過程，也影響著宏觀文化心理學(xué)的研究結(jié)論。這也許就是宏觀文化心理學(xué)頗受青睞的原因。筆者在閱讀宏觀文化心理學(xué)相關(guān)材料的過程中，發(fā)現(xiàn)宏觀文化不僅對宏觀文化心理學(xué)本身的發(fā)展及其研究具有至關(guān)重要的影響，而且對某些相關(guān)領(lǐng)域的研究也頗具借鑒價(jià)值。

隨著我國民族教育實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展，民族教育研究也取得了累累碩果。但是，通過學(xué)者們對我國民族教育研究成果的分析來看，我國民族教育研究仍存在一些不足，筆者認(rèn)為這種不足與民族教育研究者對文化的認(rèn)識(shí)不無關(guān)系。具體來說，民族教育研究者對文化的認(rèn)識(shí)僅僅限于微觀層面的要素，而忽略了那些更為宏大的要素，這樣不但會(huì)限制民族教育研究的視野，而且還會(huì)影響民族教育研究的思路和結(jié)論。有鑒于宏觀文化心理學(xué)文化觀獨(dú)特的優(yōu)勢和民族教育研究相應(yīng)的劣勢，筆者在探討宏觀文化心理學(xué)基本主張的基礎(chǔ)上，分析其獨(dú)特的文化觀即宏觀文化，并通過卡爾·雷特納的種族心理研究來進(jìn)一步體驗(yàn)或理解宏觀文化的精髓，最后從我國民族教育研究的局限出發(fā)分析宏觀文化對我國民族教育研究的啟示。

二、宏觀文化心理學(xué)基本主張及其文化觀

作為一種新的研究取向，宏觀文化心理學(xué)與一般意義上的文化心理學(xué)都堅(jiān)持既要從文化的視角研究人的心理，又要從心理的視角反觀文化，強(qiáng)調(diào)文化與心理的同質(zhì)性和相互建構(gòu)性，奉行“心理是文化的心理，文化是心理的文化”等主張，認(rèn)為文化是心理產(chǎn)生的基礎(chǔ)、形成的機(jī)制，心理具有文化的特征、功能和成分。

如前文所述，宏觀文化心理學(xué)與一般意義上的文化心理學(xué)在基本思想上相差無幾，但是宏觀文化心理學(xué)有自己獨(dú)特的文化觀。宏觀文化心理學(xué)家主張從更為宏觀的視角去看待文化，他們認(rèn)為文化是由各種各樣的文化元素構(gòu)成的，這些元素之間相互作用相互影響，共同構(gòu)成了一個(gè)龐大的文化體系。宏觀文化心理學(xué)家將這個(gè)文化體系稱作“宏觀文化”。那么什么是宏觀文化呢，它包括哪些要素呢?這一切還要從宏觀文化的源起及其理論談起。

宏觀文化的思想并不是文化心理學(xué)家的研究成果，而是來源于前蘇聯(lián)以維果茨基(L.S.Vygotsky)為代表的社會(huì)文化歷史學(xué)派的文化觀和美國心理學(xué)家布朗芬布倫納(U.Bronfenbrenner)的生態(tài)學(xué)模型。

維果茨基等人在社會(huì)文化歷史理論中詳盡地闡述了存在于社會(huì)中的符號(hào)。他們指出，符號(hào)是指某一特定時(shí)空條件下具體民眾生活的方方面面，它既包括精神層面的符號(hào)，也包括物質(zhì)層面的符號(hào)。這些符號(hào)存在于人們生活中，會(huì)對人們產(chǎn)生廣泛而深刻的影響，它會(huì)使每一個(gè)置身其中的個(gè)體都打著符號(hào)的“烙印”。有學(xué)者進(jìn)一步指出“符號(hào)是客觀的，因?yàn)樗硎疽饬x的客觀性，同時(shí)它又是主觀的，因?yàn)槭侵黧w賦予它一定的涵義;符號(hào)作為自然界的一部分，它是自然的，而作為社會(huì)的一部分，它又是文化的;符號(hào)具有外在的物質(zhì)外殼，因而是外在的，同時(shí)符號(hào)又在兒童的心理中反映出來，因而它又是內(nèi)在的?！保?］無論是從維果茨基等人對符號(hào)界定，還是從我國學(xué)者鄭發(fā)祥、葉浩生等人對符號(hào)性質(zhì)的說明，我們都可以將“符號(hào)”視為廣義的文化。

布朗芬布倫納根據(jù)發(fā)展的生態(tài)學(xué)理論提出了個(gè)體發(fā)展的生態(tài)學(xué)模型。在該模型中，生態(tài)指的是個(gè)體正在經(jīng)歷的，或者與個(gè)體有某種關(guān)聯(lián)的環(huán)境。他將個(gè)體置于五個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中來進(jìn)行考察，這五個(gè)生態(tài)系統(tǒng)分別為:微觀系統(tǒng)(microsystem)，是指個(gè)體最直接接觸到的環(huán)境，主要包括家庭、學(xué)校、社區(qū)、游戲場所等;中介系統(tǒng)(mesosystem)，指的是在微觀系統(tǒng)和外部系統(tǒng)之間起聯(lián)系作用的環(huán)境;外部系統(tǒng)(exosystem)，指那些個(gè)體并未直接參與但卻對個(gè)人有影響的環(huán)境，如伙伴、鄰居、傳播媒介、各種社會(huì)制度等;宏觀系統(tǒng)(macrosystem)，指的是社會(huì)中的意識(shí)形態(tài)、社會(huì)習(xí)俗、道德觀念和價(jià)值觀等;時(shí)序系統(tǒng)(chronosystem)，個(gè)體所處的社會(huì)歷史條件。這五種生態(tài)系統(tǒng)在時(shí)間和空間上并存，而且相互影響。其中宏觀系統(tǒng)變化會(huì)影響外部系統(tǒng)，并進(jìn)而影響到個(gè)體的微觀系統(tǒng)和中介系統(tǒng)。因而，布朗芬布倫納主張，對個(gè)體發(fā)展的考察，不應(yīng)僅停留在微觀系統(tǒng)上，而應(yīng)在各系統(tǒng)的相互聯(lián)系中來考察。

文化心理學(xué)家卡爾·雷特納在借鑒維果茨基等人的社會(huì)文化歷史理論和布朗芬布倫納生態(tài)學(xué)模型的基礎(chǔ)上，按照文化的外在表現(xiàn)形式把布朗芬布倫納的五個(gè)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行改造和重組，提出了我們現(xiàn)在看到的宏觀文化理論。在其宏觀文化理論中，他指出，“宏觀文化包含社會(huì)制度、人工制品、文化性質(zhì)的概念或文化思潮三個(gè)層面的要素。其中，社會(huì)制度主要包括政府、宗教組織、家庭結(jié)構(gòu)、教育系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)企業(yè)和家庭結(jié)構(gòu)等;人工制品主要指的是廣告、服飾、商場、教堂和從其他社會(huì)活動(dòng)中分離出來的學(xué)校以及房屋的建筑風(fēng)格等;文化性質(zhì)的概念或文化思潮則是關(guān)于時(shí)間、隱私、兒童、財(cái)富等方面的概念或思想。這些三個(gè)層面的文化要素之間相互作用、相互影響，形成系統(tǒng)的文化體系，即宏觀文化?！保?］

從宏觀文化的源起及其理論來看，宏觀文化不僅顛覆了微觀文化心理學(xué)對文化的認(rèn)識(shí)，而且為一般意義的文化心理學(xué)注入了新鮮的血液，最主要的是它為社會(huì)科學(xué)研究提供了一個(gè)新的視角或方向。為了進(jìn)一步理解和體驗(yàn)宏觀文化，筆者以文化心理學(xué)家卡爾·雷特納的種族心理研究為案例來進(jìn)一步展示宏觀文化。

三、卡爾·雷特納的種族心理研究

許多學(xué)者都曾研究過美國白人種族心理的產(chǎn)生機(jī)制，他們的研究視角、研究思路甚至研究結(jié)論不盡一致。美國著名的文化心理學(xué)家卡爾·雷特納獨(dú)辟蹊徑，以宏觀文化為指導(dǎo)，以宏觀文化心理學(xué)為取向探討了白人種族心理的源起、特征及其運(yùn)行機(jī)制。在其著作《文化心理學(xué)》中，他為我們提供了兩個(gè)生動(dòng)而形象的案例，并以此來揭示白人心理的產(chǎn)生機(jī)制。

案例一:一個(gè)美國南部的白人婦女講述了她童年時(shí)期親身經(jīng)歷的一件往事。當(dāng)時(shí)她大約8歲。一天，她和她的伙伴正走在人行道上。這時(shí)，一個(gè)年齡相仿的黑人女孩迎面走來，黑人女孩并沒有給她們讓路。當(dāng)時(shí)，她和她的伙伴很氣憤，她說“我們搶占了她的路，因?yàn)槲覀兪前兹?”而當(dāng)黑人女孩的胳膊碰著她時(shí)，她打開黑人女孩的手并憤怒地說，“滾到那邊去，你這個(gè)又臟又黑的黑鬼”［3］14－15。

案例二:一個(gè)十歲大的白人男孩在人行道上遇到了一個(gè)比他大的黑人女孩，黑人女孩沒有給他讓路，白人男孩就狠狠地踢在她的肚子上。在白人男孩的回憶錄中，他說到“我不以為恥?！保?］15

我們可以發(fā)現(xiàn)，以上兩個(gè)案例的主人公雖然不同，但是案例發(fā)生的場景、案例發(fā)生的脈絡(luò)，尤其是案例中白人對黑人的態(tài)度和行為卻驚人的相似。對此，卡爾·雷特納認(rèn)為，案例一中的白人女孩之所以認(rèn)為黑人應(yīng)該在人行道上給他們讓路，是因?yàn)樗麄儭敖o人行道(一種人工制品)賦予了文化上的(即種族的和社會(huì)的)意義”［3］15，他們認(rèn)為“人行道是白人的權(quán)威和優(yōu)勢的象征”，“即使黑人走在陰溝里，他們也應(yīng)該為白人讓路”［3］15。如果黑人不主動(dòng)讓路，就是對白人的權(quán)威及其優(yōu)勢的挑戰(zhàn)，可以看作是“違背種族禮儀”，也可以視為對社會(huì)文化的反叛，此時(shí)白人就可以采取措施來維護(hù)“社會(huì)文化”的穩(wěn)定?！斑@些文化事實(shí)產(chǎn)生了:a)白人女孩的認(rèn)知，即黑人女孩的行為是錯(cuò)誤的、不道德的、無禮的，b)她的推理，即她有權(quán)更正此問題，和c)她憤怒和敵對的情緒。如果沒有人行道的象征意義和白人的特權(quán)意識(shí)，就不會(huì)產(chǎn)生上述的推理、認(rèn)知和情緒。”［3］15

卡爾·雷特納認(rèn)為，案例二中的白人男孩之所以打人，是“因?yàn)樗姆N族身份讓他有資格打黑人，他的種族身份也鼓勵(lì)他這樣做以保持其種族地位”［3］15?！八@種(‘我不以為恥’的)無羞恥感是以文化為基礎(chǔ)的，并在文化中形成的。”［3］15在卡爾·雷特納看來，白人在人行道上與黑人相遇，而黑人沒有讓路。在這種特定的情形下，白人所產(chǎn)生的推理、認(rèn)知以及包括憤怒、敵對、無羞恥感等在內(nèi)的情緒都可以看做是種族心理。產(chǎn)生這種種族心理的則是案例中提及的種族禮儀、白人特權(quán)和優(yōu)越感以及賦予文化意義的人行道等一系列因素。這一系列因素都可以歸屬于宏觀文化。卡爾·雷特納正是以這些文化要素為基礎(chǔ)解釋了白人心理產(chǎn)生的基礎(chǔ)和形成的機(jī)制。實(shí)際上，許多學(xué)者都對種族心理產(chǎn)生的根源做過探討，有的學(xué)者認(rèn)為種族心理產(chǎn)生的根源是資本主義生活的政治經(jīng)濟(jì)制度，有學(xué)者認(rèn)為種族心理產(chǎn)生的根源是美國民眾的偏見，還有學(xué)者認(rèn)為是美國政府制定的“歧視性”政策，卡爾·雷特納以宏觀文化為指導(dǎo)，以宏觀文化心理學(xué)為研究取向卻得出了與前人大不相同的研究結(jié)論。由此，我們體會(huì)到宏觀文化心理學(xué)獨(dú)特的文化觀即宏觀文化為該學(xué)科的研究所帶來的積極影響。

四、宏觀文化對我國民族教育研究的價(jià)值

在我國，民族教育研究可以從廣義和狹義兩個(gè)角度來理解。從廣義上看，民族教育研究是通過研究包括漢族在內(nèi)的我國各民族的教育現(xiàn)象，解決各民族教育發(fā)展中的問題，進(jìn)而揭示各民族教育的特殊規(guī)律以及跨文化教育的一般規(guī)律。從狹義上看，民族教育研究主要是探討我國少數(shù)民族特有的教育現(xiàn)象，解決少數(shù)民族教育發(fā)展中的具體問題，進(jìn)而揭示我國少數(shù)民族教育的特殊規(guī)律。為了把廣義的和狹義的民族教育研究區(qū)別開來，也有學(xué)者將狹義的民族教育研究稱為少數(shù)民族教育研究。一般來說，學(xué)者們傾向運(yùn)用狹義的民族教育研究，本文所提及的民族教育研究亦屬于后者。

第一，我國民族教育研究的視角相對零散、雜亂，宏觀文化可以確保其研究視角更具系統(tǒng)性。

從民族教育已有的研究來看，研究者大都依據(jù)自身的學(xué)術(shù)背景、興趣愛好以及時(shí)代熱點(diǎn)進(jìn)行民族教育研究，選擇的研究視角也各有其別，有的從歷史的角度出發(fā)，有的則從語言的視角開展民族教育研究，還有一些學(xué)者以文化為視角進(jìn)行民族教育研究，諸如此類，不勝枚舉。從不同視角研究民族教育，不僅為我們呈現(xiàn)了豐富的研究成果，使我們更全面地了解民族教育，還可以讓我們以開放的態(tài)度借鑒其他研究的方法、成果，為我所用。但與之相隨的問題是，從不同視角研究民族教育，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)重復(fù)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)矛盾甚至沖突，這不僅會(huì)耗費(fèi)大量的時(shí)間，浪費(fèi)過多的人力、物力和財(cái)力，最主要的是無法實(shí)現(xiàn)民族教育研究的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，之所以出現(xiàn)研究重復(fù)的現(xiàn)象，是因?yàn)楦鱾€(gè)視角會(huì)有不同程度的交叉，如語言和文化，歷史和政治。之所以出現(xiàn)矛盾甚至沖突的研究，則是因?yàn)楦鱾€(gè)視角關(guān)注的焦點(diǎn)大不同，甚至相左。為了避免上述問題的出現(xiàn)，使民族教育研究有效地服務(wù)于民族教育實(shí)踐，就需要一個(gè)“兼容并包”、“多元一體”的研究視角來統(tǒng)整目前相對零散、雜亂的研究視角。

通過宏觀文化理論，我們可以看出，具體的文化元素構(gòu)成了相應(yīng)的文化要素，而三個(gè)層面的文化要素又組成了更為龐大的宏觀文化。從這一點(diǎn)來看，宏觀文化是一個(gè)有機(jī)的邏輯體系，不僅涵蓋了人類社會(huì)的文化元素，而且按照系統(tǒng)的原理將其整合為有機(jī)的整體。這也正是前文所提及的“兼容并包”、“多元一體”的研究視角。如果以宏觀文化作為民族教育研究的視角，既可以避免以往研究視角零散、雜亂的現(xiàn)象，又可以避免具體研究的重復(fù)、矛盾和沖突，還可以實(shí)現(xiàn)研究的互補(bǔ)和交叉，最主要的是可以確實(shí)提高民族教育研究的實(shí)效性。

第二，我國民族教育研究領(lǐng)域相對單一、粗淺，宏觀文化可以確保其研究領(lǐng)域更加多元化。

從20世紀(jì)80年代末期開始，一直有學(xué)者對民族教育研究的內(nèi)容進(jìn)行分析和梳理。滕星教授在1988年撰文指出，“民族教育研究的范圍極其廣泛，有廣闊發(fā)展前景。從學(xué)科橫向劃分，可以分為民族教育基本理論研究、民族心理研究、民族教育管理研究、民族課程教材、教法研究、民族教育史研究、民族比較教育研究、民族宗教教育研究等方面。從民族教育體制縱的方面，可以劃分為民族學(xué)前教育研究、民族普通教育研究、民族中等教育研究、民族高等教育研究、民族師范教育研究、民族職業(yè)教育研究、民族成人教育研究等方面。無論是從學(xué)科的橫向劃分，還是從學(xué)制的縱向劃分，每個(gè)研究領(lǐng)域又有許多分支?！保?］除此之外，滕星教授還指出少數(shù)民族成人教育和少數(shù)民族語文教學(xué)也應(yīng)該屬于民族教育研究的范疇。十余年后，常永才教授在其文章中指出，“較全面的民族教育研究主要應(yīng)當(dāng)包括以下領(lǐng)域:橫向研究領(lǐng)域，諸如民族教育基礎(chǔ)理論、民族教育教學(xué)與課程、民族教育史、民族教育管理、民族教育心理、民族教育評(píng)價(jià)、民族教育師資、外國民族教育等方面;縱向研究領(lǐng)域則包括各層次民族教育研究，諸如民族學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育與成人繼續(xù)教育等;類型研究領(lǐng)域，諸如民族普通教育、職業(yè)教育與高等專業(yè)教育等方面;獨(dú)特問題研究領(lǐng)域，是指和一般教育相比，民族教育研究特有或民族教育中顯得更突出的問題，諸如雙語教學(xué)、民族教育與宗教、牧區(qū)教育、民族認(rèn)同教育、多元文化教育等;具體民族教育專門研究領(lǐng)域，諸如‘藏族教育史研究’、‘回族女童教育’、‘維族的漢語教育’等課題;元研究領(lǐng)域，即對民族教育研究和民族教育學(xué)科建設(shè)的研究?！保?］2011年，許亞鋒等人以《民族教育研究》為個(gè)案，分析了該刊2005年到2009年之間發(fā)表的672篇論文。通過分析發(fā)現(xiàn)，民族教育研究的領(lǐng)域涵蓋該學(xué)科橫縱兩大類，其中，學(xué)科橫向上“分為民族教育總論、民族教育理論、民族教育心理等12類”;學(xué)科縱向上“分為民族高等教育、民族基礎(chǔ)教育、民族職業(yè)教育、民族成人教育、綜合類5個(gè)方面”［6］。無論是滕星教授在20世紀(jì)80年代末期對民族教育研究范圍的劃分，還是常永才教授在20世紀(jì)90年代末期對民族教育研究領(lǐng)域的梳理，抑或是許亞鋒等人在21世紀(jì)初對《民族教育研究》載文的統(tǒng)計(jì)分析，都幾乎囊括了當(dāng)時(shí)民族教育研究的領(lǐng)域。

但是，如果從宏觀文化的視角來看，民族教育研究的領(lǐng)域還可以在已有的基礎(chǔ)上再延展、再細(xì)化。在此，筆者從宏觀文化三個(gè)層面的文化要素出發(fā)闡述民族教育研究中應(yīng)該延展或細(xì)化的領(lǐng)域。首先，少數(shù)民族社會(huì)制度與民族教育之間的關(guān)系可以成為民族教育研究的領(lǐng)域。少數(shù)民族社會(huì)制度包括的內(nèi)容很多，例如與案例中種族禮儀相似的民族禮儀、風(fēng)俗習(xí)慣、禁忌行為等，這些文化因素存在于社會(huì)生活中，必然會(huì)對民族教育產(chǎn)生影響。目前與此相似的研究領(lǐng)域是民族宗教教育，但是民族宗教教育無法涵蓋少數(shù)民族社會(huì)制度與民族教育之間關(guān)系的全部內(nèi)容，這個(gè)領(lǐng)域仍存有較大的空間。其次，人工制品與教育之間的關(guān)系可以成為民族教育研究的領(lǐng)域。人工制品是指非天然的實(shí)物，例如案例中提及的人行道，民居建筑、服裝服飾等。這些文化因素以實(shí)在的形式存在于生活中，與民族教育存在著千絲萬縷的聯(lián)系。以鄂倫春、鄂溫克、赫哲等東北狩獵和游牧民族的房屋“撮羅子”為例，既可以通過其構(gòu)造學(xué)習(xí)幾何，通過其選址學(xué)習(xí)地理知識(shí)，還可以通過其內(nèi)部布局學(xué)習(xí)文明禮儀等生活常識(shí)。雖然目前在民族教育研究中已出現(xiàn)相關(guān)研究，但是在系統(tǒng)性、深刻性上，還存在可以挖掘的空間。再次，文化性質(zhì)的概念或文化思潮與民族教育之間的關(guān)系也可以納入民族教育研究中。

第三，我國民族教育研究成果大多限于敘述、描繪，宏觀文化可以確保其研究思維更有批判性。

從宏觀文化的內(nèi)涵來看，有些宏觀文化要素會(huì)促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展，有些宏觀文化要素會(huì)阻礙個(gè)人和社會(huì)發(fā)展，還有一些對某些群體和社會(huì)有積極影響，而對另一些群體和社會(huì)則有消極影響的“不定性”因素，如前述案例中提及的種族禮儀、白人特權(quán)和優(yōu)越感以及賦予文化意義的人行道，這些文化要素對白人來說是有利的，而對黑人來說則是不利的。這就要求學(xué)者們能夠用批判性的思維審視宏觀文化，發(fā)揚(yáng)其對個(gè)人和社會(huì)的積極影響，化解其對個(gè)人和社會(huì)的消極影響，從而使宏觀文化能為個(gè)人和社會(huì)良性發(fā)展提供更多的支持。

從民族教育已有的研究來看，一些學(xué)者已經(jīng)有意識(shí)地以批判性思維來進(jìn)行民族教育研究，例如，有學(xué)者對民族基礎(chǔ)教育課程的性別歧視、地域歧視進(jìn)行反思;有學(xué)者對民族地區(qū)第八次課程改革進(jìn)行批判等等。但是這種批判的視野還不夠?qū)拸V，僅僅關(guān)注了民族內(nèi)部、國家內(nèi)部的文化，而沒有注意到國際文化;這種批判的程度還不夠徹底，僅僅關(guān)注某些文化表面的現(xiàn)象，而沒有透過現(xiàn)象挖掘更深層次的根源。如前文所述，宏觀文化為批判性思維的運(yùn)用提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。文化心理學(xué)家卡爾·雷特納認(rèn)為，新自由主義作為一種宏觀文化要素對當(dāng)今社會(huì)的教育產(chǎn)生的消極影響要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于積極影響，他通過批判性地分析得到了如下結(jié)論:從宏觀層面上看，新自由主義已經(jīng)使“教育通過其核心作用，即教兒童如何思考、學(xué)習(xí)和概念化而成為新自由主義社會(huì)化的主要工具”［3］33;“新自由主義的政治－經(jīng)濟(jì)已與資本主義原則一道轉(zhuǎn)化到高等教育中”［3］33，把教育改造成“商品化的教育”、“工具性的教育”、“私有化的事業(yè)”。從微觀層面上看，“新自由主義以知識(shí)測試程序作為一種手段重新設(shè)計(jì)了整個(gè)教學(xué)過程”［3］33;“教學(xué)法被縮小為簡單的、公式化的觀念”［3］33;“測試導(dǎo)向的教學(xué)法簡化了關(guān)鍵的，概念性的推理和解釋，而這些推理和解釋無法輕易地得到衡量”［3］33。從以上的理論闡述和實(shí)例分析我們不難看出，宏觀文化心理學(xué)的文化觀可以使民族教育研究的思維更有批判性。

［1］ 鄭發(fā)祥，葉浩生.文化與心理——研究維果茨基文化歷史理論的現(xiàn)代意義［J］.心理學(xué)探析，2004(1).

［2］ Carl Ratner.Macro Cultural Psychology:A Political Philosophy of Mind［M］.London:Oxford University Press，2011:Preface.

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［4］ 滕 星.關(guān)于民族教育與民族教育研究［J］.中央民族學(xué)院學(xué)報(bào)，1988(1).

［5］ 常永才.對我國民族教育研究的反思［J］.中南民族學(xué)院學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1999(4).

［6］ 許亞鋒，等.從《民族教育研究》載文透視我國民族教育的研究現(xiàn)狀［J］.民族教育研究，2011(1).

［責(zé)任編輯:楊 勇］

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2012－01－15

中央民族大學(xué)985工程(三期)子項(xiàng)目“跨文化心理學(xué)視角的民族教育發(fā)展研究”。

韓雪軍，男，蒙古族，呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，中央民族大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。