李明賢，李家霞

（山東科技大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，山東 青島 266590）

一、引言

著名語言學(xué)家Wilkins DA(1972)認(rèn)為，沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西[1]。人們對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的研究從來沒有停止過。自20世紀(jì)80年代至今，詞匯附帶習(xí)得理論在詞匯教學(xué)研究領(lǐng)域受到越來越多的關(guān)注。Laufer（2001）認(rèn)為，“詞匯附帶習(xí)得”是相對(duì)于“刻意學(xué)習(xí)”而言的，后者指學(xué)生刻意地背記單詞，而前者指的是學(xué)生在進(jìn)行其它學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)(如閱讀文章，聽英文歌曲或看英文電影時(shí))，其注意力并非在單詞上,卻無意中習(xí)得了單詞[2]。

詞匯附帶習(xí)得概念是在兒童習(xí)得母語詞匯的研究基礎(chǔ)上提出的，許多語言學(xué)家通過理論推理或?qū)嵶C研究證實(shí),該理論同樣適用于二語詞匯學(xué)習(xí)。但是詞匯附帶習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，受到很多變量的制約，因此也有許多學(xué)者認(rèn)為,雖然二語詞匯附帶習(xí)得存在理論上的合理性和可行性,但基于該理論的相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果有時(shí)卻大相徑庭,很難保證研究的真實(shí)度和有效度。目前，鮮有文章涉及如何才能真正體現(xiàn)該理論在課堂教學(xué)中的實(shí)踐意義，因此在這樣的研究背景下，通過辯證分析研究，在個(gè)性化和多樣化的大學(xué)英語模塊教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于模塊的選擇絕大部分基于自身的興趣和認(rèn)知能力，因此，教師可以利用模塊教學(xué)的有利教學(xué)環(huán)境，借助詞匯附帶習(xí)得理論穩(wěn)步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使詞匯學(xué)習(xí)過程逐步演化為一種學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而真正實(shí)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)中的詞匯附帶習(xí)得。

二、詞匯附帶習(xí)得理論相關(guān)研究概述

（一）投入量假設(shè)理論

Laufer＆Hustijn（2001）提出了“投入量假設(shè)”（involvement load hypothesis）這一概念，他們認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)，對(duì)于不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者付出的努力（即投入量）是不一樣的。該假設(shè)認(rèn)為：在其他因素相同的前提下，投入量高的任務(wù)比投入量低的任務(wù)更有利于詞匯的初始學(xué)習(xí)。詞匯記憶保持效果與任務(wù)所要求的投入量大小呈正比。根據(jù)投入量假設(shè)理論，“投入量”用三種心理狀態(tài)來量化：需要（need）、搜索（search）和評(píng)估(evaluation)。需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的因素，如果需求來自外界壓力，該需求程度較弱；如果需求來自學(xué)習(xí)者本身，則該需求的程度較強(qiáng)。[2]。

雖然“投入量假設(shè)”研究是建立在對(duì)大量詞匯學(xué)習(xí)實(shí)證研究的深入分析之上，但國(guó)內(nèi)外完全證實(shí)該假設(shè)的實(shí)證研究很少。有些學(xué)者甚至只是部分證實(shí)，或部分推翻了這一假設(shè)。黃燕（2004）通過比較三項(xiàng)閱讀任務(wù)（涉及目標(biāo)詞的多項(xiàng)選擇題、用目標(biāo)詞填空和用目標(biāo)詞造句）對(duì)學(xué)習(xí)者生詞記憶的能力做了一項(xiàng)實(shí)證研究，并指出投入量的制定必須考慮時(shí)間及學(xué)習(xí)者外語水平因素對(duì)詞匯習(xí)得的影響[3]。吳旭東（2010）認(rèn)為，雖然在理論上學(xué)習(xí)者確實(shí)需要需求、搜索和評(píng)估才能學(xué)會(huì)一個(gè)詞，但只要這些不言自明的因素?zé)o法被操作為可觀察和可測(cè)量的行為，只要任務(wù)的設(shè)計(jì)還無法保證能將學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到需要注意的方面，“投入量假設(shè)”對(duì)課堂詞匯教學(xué)的實(shí)踐意義就無法體現(xiàn)出來[4]。

（二）“附帶習(xí)得”與“附帶學(xué)得”

在學(xué)術(shù)界，二語詞匯附帶習(xí)得的界定有一定的模糊性。梁端?。?005）指出，實(shí)際上有的詞匯附帶習(xí)得，比如那些通過增強(qiáng)方式產(chǎn)生的附帶習(xí)得，就多多少少帶有“刻意”的味道。如在閱讀中看文章旁邊的生詞注釋或查閱字典都屬于有意識(shí)地“附帶學(xué)得”[5]。王哲希（2010）通過基于信息加工模型的二語詞匯附帶習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，單純的附帶性詞匯習(xí)得對(duì)于大多數(shù)中國(guó)學(xué)習(xí)者來說不適用，因?yàn)楦鶕?jù)信息加工模型，多方面因素導(dǎo)致二語習(xí)得過程中必需的注意、理解和記憶三個(gè)條件不能得到滿足。因此，詞匯附帶學(xué)得對(duì)于我國(guó)英語教學(xué)更具有重要意義[6]。

三、詞匯附帶習(xí)得理論指導(dǎo)下的模塊教學(xué)

目前,大學(xué)英語教學(xué)改革正在全國(guó)各大高等教育院校如火如荼地開展，而模塊教學(xué)作為大學(xué)英語教改項(xiàng)目中的重要內(nèi)容已經(jīng)成為眾多學(xué)者專家關(guān)注的對(duì)象和研究的重點(diǎn)。模塊教學(xué)理論基于美國(guó)貝塔朗菲提出的系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，將“整體功能大于部分功能之和”作為整體優(yōu)化理論。胡壯麟（2004）認(rèn)為，模塊教學(xué)的一大優(yōu)勢(shì)為學(xué)生可以根據(jù)自己的英語水平、進(jìn)度和興趣學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮潛力[7]。因此,合理和循序漸進(jìn)的模塊課程設(shè)置能夠充分激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛力，培養(yǎng)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中附帶習(xí)得詞匯的能力。

（一）基礎(chǔ)模塊階段

學(xué)生詞匯量的大小是影響詞匯附帶習(xí)得效果的一個(gè)重要因素。一般來講，詞匯量大的學(xué)習(xí)者，可以在學(xué)習(xí)過程中充分利用詞匯學(xué)習(xí)策略，根據(jù)構(gòu)詞方法、詞義關(guān)系和語境線索對(duì)生詞做出合理推測(cè)，并能保持較長(zhǎng)時(shí)間記憶，增加重復(fù)記憶的幾率；而詞匯量小的學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯學(xué)習(xí)策略不很熟悉，在理解文本時(shí)也會(huì)產(chǎn)生困難，無法猜測(cè)詞義，只能通過有意識(shí)的詞匯學(xué)習(xí)習(xí)得生詞。根據(jù)Laufer的詞匯臨界值假說（Threshold Hypotheses），95%的已知詞覆蓋率是理解文本的最低要求，也就相當(dāng)于5000個(gè)單詞。

2007年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》把大學(xué)階段的英語教學(xué)要求分為一般要求、較高要求和更高要求，一般要求的推薦詞匯量為：掌握的詞匯量應(yīng)達(dá)到約4795個(gè)單詞和700個(gè)詞組(包括中學(xué)和一般要求應(yīng)該掌握的詞匯)，這個(gè)數(shù)字正好滿足了Laufer提出的詞匯臨界值要求，也就是說，大部分學(xué)生的有效詞匯附帶習(xí)得是在進(jìn)入大學(xué)英語學(xué)習(xí)階段后才能真正成為可能。但對(duì)于大學(xué)英語學(xué)習(xí)者而言，如何達(dá)到一般要求也是值得思考和付出努力的。

在全國(guó)許多高校的大學(xué)英語模塊教學(xué)中，基礎(chǔ)模塊課程設(shè)置中都包括語法模塊和詞匯模塊。任課教師可以充分利用詞匯模塊教學(xué)，集中指導(dǎo)學(xué)生掌握詞匯的學(xué)習(xí)和記憶策略。首先,教師應(yīng)幫助學(xué)生鞏固語音知識(shí)。Channell認(rèn)為，音節(jié)認(rèn)知和重音認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)者理解詞匯起著非常重要的作用。為了更好地理解詞匯，學(xué)習(xí)新單詞的方法應(yīng)使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地內(nèi)化和吸收新單詞：即學(xué)會(huì)單個(gè)音標(biāo)的發(fā)音、了解音節(jié)數(shù)、掌握重音位置[8]。其次,構(gòu)詞法是詞匯學(xué)習(xí)中不可缺少的一部分。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過詞綴線索和詞義關(guān)系對(duì)生詞進(jìn)行深層次加工，以便更準(zhǔn)確地理解和推測(cè)詞義。最后，在學(xué)生對(duì)詞匯充分注意和理解之后，還要培養(yǎng)學(xué)生保持記憶的能力。Nation（1997）指出,促進(jìn)記憶提取主要有兩條途徑∶一是提高對(duì)記憶項(xiàng)目本身的熟悉程度,以便迅速提取;二是增加與記憶項(xiàng)目相關(guān)聯(lián)的其他項(xiàng)目的數(shù)量,為記憶項(xiàng)目鋪建多條提取路徑[9]。第一條途徑可以根據(jù)心理學(xué)中艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，通過重復(fù)記憶實(shí)現(xiàn)。此外，要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者聯(lián)想詞匯記憶策略的訓(xùn)練：通過詞群、網(wǎng)格圖、等級(jí)量表、漸變?cè)~群等形式構(gòu)建語義圖、語義分析和排序等。

（二）提高階段模塊

學(xué)生在基礎(chǔ)模塊學(xué)習(xí)結(jié)束后，已經(jīng)積累了一定的詞匯量，但從直接的詞匯學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵~匯附帶習(xí)得還需要在有意識(shí)的教學(xué)干預(yù)下逐漸實(shí)現(xiàn)，因此這一階段的詞匯學(xué)習(xí)也可稱之為“附帶學(xué)得”階段。根據(jù)投入量假設(shè)理論，學(xué)習(xí)者的投入量越大，注意力越集中，自我需求越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的效果就越好。在提高階段的模塊課程涉獵范圍廣泛（如英語視聽說、應(yīng)用文寫作、英美文學(xué)、英美文化、翻譯理論與實(shí)踐、商貿(mào)英語等），能夠滿足學(xué)生不同要求，而且都由學(xué)生自主選擇，因此學(xué)生在模塊學(xué)習(xí)中所體現(xiàn)的強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和濃厚學(xué)習(xí)興趣是傳統(tǒng)教學(xué)模式無法匹及的。

此外，Krashen（1985）一直提倡窄式閱讀，他認(rèn)為，提供給學(xué)習(xí)者大量可以理解的真實(shí)的閱讀材料，通過集中閱讀同一作者的相同體裁的文章，學(xué)習(xí)者會(huì)慢慢積累相關(guān)的背景知識(shí)，同時(shí)也會(huì)自然地重復(fù)遇到相同的詞匯和句法結(jié)構(gòu)[10]。由于模塊教學(xué)中每一個(gè)模塊彼此獨(dú)立，各自緊緊圍繞一個(gè)主題展開，這就為學(xué)生窄式閱讀提供便利。舉《英美文化》模塊教學(xué)為例，由于美國(guó)歷史對(duì)美國(guó)政治、教育、宗教等多方面的深刻影響，“puritan”這個(gè)單詞在書中各個(gè)章節(jié)反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，必然會(huì)自主加大任務(wù)投入量，通過查閱詞典、找注釋等對(duì)該目標(biāo)詞進(jìn)行深層次加工，也可以通過不同語篇提供的語境線索，結(jié)合學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)背景知識(shí)做出比較合理的詞義猜測(cè)。

為了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中詞匯附帶習(xí)得的能力，教師應(yīng)該嘗試多種教學(xué)手段，通過重復(fù)或做標(biāo)記等方式增強(qiáng)目標(biāo)生詞的“凸顯性”，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注目標(biāo)詞，加深學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的認(rèn)知加工，使詞匯習(xí)得過程更為直接和有效。

最后，模塊教學(xué)課程教材的選擇也至關(guān)重要。首先，教材的難易程度要與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力相符，循序漸進(jìn)，教材應(yīng)該兼具知識(shí)性、實(shí)用性與趣味性，教材每一單元的任務(wù)設(shè)置也應(yīng)圍繞該單元的目標(biāo)詞展開，增加目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率，如可以要求學(xué)生用目標(biāo)詞填空、造句和寫作文等。

（三）更高階段模塊

在英語提高階段，教師引導(dǎo)下的詞匯附帶學(xué)得為學(xué)生無意識(shí)的附帶習(xí)得打下了良好的基礎(chǔ)。有著更高英語學(xué)習(xí)需求的學(xué)生，可以繼續(xù)選擇專業(yè)英語模塊或利用網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊、電視、廣播等豐富的學(xué)習(xí)資源自主學(xué)習(xí)。在這一階段,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求主要來自于學(xué)習(xí)者本身，學(xué)習(xí)目標(biāo)也更為明確。在學(xué)生詞匯量不斷積累的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者已經(jīng)可以熟練運(yùn)用多種詞匯學(xué)習(xí)和記憶策略，對(duì)目標(biāo)詞的敏感度也隨之增強(qiáng)，因此他們可以更好地利用上下文準(zhǔn)確猜測(cè)詞義，在無意識(shí)中習(xí)得目標(biāo)詞，使詞匯附帶習(xí)得真正演化為一種非刻意的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

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[2]Laufer，B.&Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，（22/1）：1-26

[3]黃燕.檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的實(shí)證研究——閱讀任務(wù)對(duì)中國(guó)學(xué)生詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語,2004,（4）:386-394

[4]吳旭東.學(xué)習(xí)任務(wù)能影響詞匯附帶習(xí)得嗎?——“投入量假設(shè)”再探[J].外語教學(xué)與研究,2010,42,(2):109-116

[5]梁端俊.閱讀中詞匯附帶習(xí)得縱觀[J].國(guó)外外語教學(xué),2005,(4):50-55

[6]王哲希.基于信息加工模型的二語詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語學(xué)刊,2010,(1):108-112

[7]胡壯麟.大學(xué)英語教學(xué)的個(gè)性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化——談《教學(xué)要求》的基本理念[J].外語教學(xué)與研究,2004,(5):345-350

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[10]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issuesand Implications［M］.London:Longman，1985：18-34