余 浩

(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報編輯部，湖北黃岡438002)

基于教學(xué)做合一的教材開發(fā)

余 浩

(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報編輯部，湖北黃岡438002)

通過研究傳統(tǒng)教材的內(nèi)涵及存在的問題，可以看出，傳統(tǒng)教材是以理論知識為中心的，它只提供教與學(xué)的材料，所以不適合教學(xué)做合一。通過研究教學(xué)做合一教材的內(nèi)涵及特性，可以看出，教學(xué)做合一教材是教師和學(xué)生在教學(xué)做過程中使用的教學(xué)做材料，它以做為中心，具有教材內(nèi)容理論實踐一體化、教材體系工作任務(wù)過程化、教材有利于教學(xué)做一體化的特點。在此基礎(chǔ)上，系統(tǒng)探討了教學(xué)做合一教材的開發(fā)方法。

教學(xué)做合一;教材;開發(fā)

教材之稱，其實欠妥。顧名思義，教材者，教之材料也。然而，教材遠非教之材料。就傳統(tǒng)的教材而言，應(yīng)是教和學(xué)的材料;就教學(xué)做合一的教材而言，應(yīng)是教學(xué)做的材料。本文以高等職業(yè)教育為例，將在研究傳統(tǒng)教材的基礎(chǔ)上研究教學(xué)做合一的教材，進而研究基于教學(xué)做合一的教材開發(fā)。為了避免在研究傳統(tǒng)教材和教學(xué)做合一的教材時的表述不一，也為了尊重約定俗成的說法，本文仍用教材之稱。

一、傳統(tǒng)教材的內(nèi)涵及存在的問題

為了研究的方便，筆者將教材劃分為傳統(tǒng)教材和教學(xué)做合一教材，凡只提供教和學(xué)的材料的教材稱其為傳統(tǒng)教材;凡提供教學(xué)做材料的教材稱為教學(xué)做合一教材。

(一)傳統(tǒng)教材的內(nèi)涵

要研究傳統(tǒng)教材的內(nèi)涵，必須從研究傳統(tǒng)教材的定義、組織方式、編排方式等入手。

1、傳統(tǒng)教材的定義

傳統(tǒng)教材是指用于向?qū)W生傳授知識、技能和思想的材料。由信息、符號、媒介三個基本要素構(gòu)成。傳統(tǒng)教材有廣義和狹義之分。廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，如課本、練習(xí)冊、活動冊、故事書、補充練習(xí)、輔導(dǎo)資料、自學(xué)手冊、錄音帶、錄像帶、計算機光盤、復(fù)印材料、報刊雜志、廣播電視節(jié)目、幻燈片、照片、卡片、教學(xué)實物等等。教師自己編寫或設(shè)計的材料也可稱之為教學(xué)材料。另外，計算機網(wǎng)絡(luò)上使用的學(xué)習(xí)材料也是教學(xué)材料。總之，廣義的教材不一定是裝訂成冊或正式出版的書本。凡是有利于學(xué)習(xí)者增長知識或發(fā)展技能的材料都可稱之為教材。狹義的教材就是教科書。教科書是一個課程的核心教學(xué)材料。從目前來看，教科書除了學(xué)生用書以外，幾乎無一例外地配有教師用書，很多還配有練習(xí)冊、活動冊以及配套讀物、掛圖、卡片、音像帶等。

從傳統(tǒng)教材的定義可以看出，其廣義的教材和狹義的教材只有提供材料的多少之別，沒有性質(zhì)的不同。無論是廣義的教材，還是狹義的教材，都表現(xiàn)出兩個特點：一是教材只提供教和學(xué)的材料;二是這些教材都是以知識為中心的，做的材料在教材中是缺失的。

2、傳統(tǒng)教材的組織方式

傳統(tǒng)教材的組織方式有邏輯式組織、心理式組織、折衷式組織三種。邏輯式組織，是按照有關(guān)科學(xué)知識的內(nèi)在邏輯順序組織教材。心理式組織，是以學(xué)生為本位，注重學(xué)生的興趣、需要和能力，強調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗作為教材組織的出發(fā)點，逐步擴大教材的內(nèi)容范圍，使學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)，而較少考慮知識體系的完整性。折衷式組織，是兼顧學(xué)科與學(xué)生兩方面的需要和情況，擇采兩者之長。不過在兼顧學(xué)科與學(xué)生這兩方面時，在不同的學(xué)科和學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段，又有所側(cè)重。

從傳統(tǒng)教材的組織方式可以看出：邏輯式組織方式完全按學(xué)科知識的邏輯關(guān)系來組織教材內(nèi)容，這種組織方式注重知識的完整性，強調(diào)知識的系統(tǒng)性，而對于學(xué)生的興趣、需要與能力則未加考慮。同時，這種方式下組織的教材內(nèi)容是純知識性的，未涉及到做的內(nèi)容，將學(xué)生的實踐能力的培養(yǎng)排除在教材之外。心理式組織方式雖然強調(diào)以學(xué)生為本位，注重學(xué)生的需要、興趣與能力，但教材的組織偏重理論知識，輕實踐技能。折衷式組織方式既然是邏輯式組織方式和心理式組織方式的折衷，就必然是以知識為中心來組織教材內(nèi)容的，重理論、輕實踐的弊端依然存在。

3、傳統(tǒng)教材的編排方式

傳統(tǒng)教材的編排方式有直線式編排和螺旋式編排。教材的編排是決定一個年級中某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容將按照怎樣的次序組成，或這門學(xué)科內(nèi)容在幾個年級中的排列次序。直線式編排方式是對一科教材內(nèi)容采取環(huán)環(huán)相扣、直線推進、不予重復(fù)的排列方式。也就是說，在教材的內(nèi)容排列中，后面不重復(fù)前面已講過的內(nèi)容。螺旋式排列方式是針對學(xué)習(xí)者的接受能力，按照繁簡、深淺、難易的程度，使一科教材內(nèi)容的某些基本原理重復(fù)出現(xiàn)，逐步擴展，螺旋上升。

從傳統(tǒng)教材編排方式可以看出，教材的編排是針對知識而言的。直線式排列方式注重的是知識的環(huán)環(huán)相扣，螺旋式排列方式注重的是知識的螺旋上升。傳統(tǒng)教材編排方式，是從教者的角度對知識進行編排處理，即使考慮到學(xué)習(xí)者的情況，也僅限于教者對于學(xué)習(xí)者的了解和認識，并不能完全反映學(xué)習(xí)者的實際情況。另外，傳統(tǒng)教材只從方便教和學(xué)兩個方面來編排，并沒有考慮“做”的元素，“做”在教材中是沒有地位的。

通過對傳統(tǒng)教材的定義、組織方式和編排方式的研究，傳統(tǒng)教材的內(nèi)涵可歸納為：用于向?qū)W生傳授知識、技能和思想，包括信息、符號、媒介三個基本要素，以知識為中心，采用一定的組織方式和編排方式所形成的教與學(xué)的材料。

(二)傳統(tǒng)教材存在的問題

由于傳統(tǒng)教材是以知識為中心的教與學(xué)的材料，“做”被排除在教材之外，其教材的有用性較差，這種教材在使用過程中表現(xiàn)出諸多問題。本文以高職傳統(tǒng)教材為例進行研究，得出如下結(jié)論：

1、教材之間交叉重復(fù)

在傳統(tǒng)的專業(yè)教材體系中，一個專業(yè)構(gòu)成一個知識系統(tǒng)，這個系統(tǒng)由若干種教材組成。每種教材又形成一個相對小的知識系統(tǒng)，各種教材既相互獨立又相互聯(lián)系。由此可見，傳統(tǒng)教材體系中，各種教材是按知識劃分形成的，即不同教材包括不同的知識范疇。但是，在知識劃分基礎(chǔ)上形成的不同教材的過程中，教材編寫者為了保證每種教材的完整性和系統(tǒng)性，導(dǎo)致同一專業(yè)的各種教材之間存在著交叉重復(fù)的現(xiàn)象，為教學(xué)帶來極大的不便，嚴重地影響了教學(xué)效果。

傳統(tǒng)教材的交叉重復(fù)問題，很多高職教師都有所認識，也有人探索過如何解決這一問題的方法，但終究沒能從根本上解決問題。看來，以知識為中心構(gòu)建的教材，其教材之間的交叉重復(fù)現(xiàn)象是不可避免的，只是程度的不同而已。因此，要解決傳統(tǒng)教材之間的交叉重復(fù)問題，只是進行修修補補是不行的，必須變革以知識為中心的教材內(nèi)容，重新構(gòu)建教材及教材體系。

2、教材內(nèi)容適應(yīng)性差

傳統(tǒng)的高職專業(yè)教材不適應(yīng)高職專業(yè)教學(xué)，教材內(nèi)容落后于經(jīng)濟社會。在現(xiàn)實經(jīng)濟社會中，管理方式方法、經(jīng)營方式方法、生產(chǎn)技術(shù)手段等在不斷創(chuàng)新，但我們的教材沒能及時跟上形勢，有的教材幾年甚至十幾年一貫制，大大落后于現(xiàn)實經(jīng)濟社會。這樣的教材不利于實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，不利于提高高職教育的質(zhì)量。要想解決高職教材內(nèi)容適應(yīng)性差的問題，必須深入經(jīng)濟社會的工作實際和高職專業(yè)教學(xué)實踐，根據(jù)工作實際和教學(xué)實踐，探索內(nèi)在規(guī)律，結(jié)合高職學(xué)生實際，設(shè)計課程，編寫適用教材。

3、重視理論輕視實踐

傳統(tǒng)教材普遍存在重理論輕實踐的弊端，教材編寫四平八穩(wěn)，“原則”、“意義”、“作用”、“地位”、“還應(yīng)注意的幾個問題”等所謂的理論問題在教材中占有一定篇幅，為理論而理論的內(nèi)容也占有一定的份量。而對于理論的落腳點——實踐——卻重視不夠。高職教育雖然是高等教育，但首先是職業(yè)教育，是職業(yè)教育中的高等教育。因此，高職教育培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)有別于普通高等院校，其教材也應(yīng)與普通高等院校有所不同。《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高［2006］16號)中明確指出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現(xiàn)代化進程中具有不可替代的作用?！蓖瑫r要求“切實把工作重點放在提高質(zhì)量上，要全面貫徹黨的教育方針，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)結(jié)合發(fā)展道路，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)千百萬高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建和諧社會做出應(yīng)有的貢獻?！庇纱丝梢姡蟠蠹訌姼呗毥逃膶嵺`性是擺在高職院校面前的一項十分重要的課題。作為高職教育的教材建設(shè)，必須徹底克服重理論輕實踐的弊端，把實踐擺在教材的突出地位。

4、教材邏輯分工欠妥

現(xiàn)在的高職專業(yè)教材，不僅存在交叉重復(fù)、適應(yīng)性差、重理論輕實踐等問題，而且在教材之間邏輯分工欠妥。如在不同教材之間存在著這樣的問題：當(dāng)先期使用的教材在介紹某問題時，只是一般提及，說是將在后續(xù)使用的教材中詳細介紹;而后續(xù)使用的教材在介紹該問題時，則又說本內(nèi)容在先期使用的教材中已有介紹，這里不再贅述。這就出現(xiàn)了同一內(nèi)容在不同教材中都有提及，但都沒能說清楚。在同一種教材中也有類似情況，同一內(nèi)容在兩個或兩個以上的章節(jié)都提到，但都未予以說清。有些內(nèi)容在不同教材之間擺放不科學(xué)、不合理，該放到先期使用的教材中的內(nèi)容，卻放到了后續(xù)使用的教材;該放到后續(xù)使用的教材中的內(nèi)容，卻放到了先期使用的教材。如此等等，教材之間的輯邏關(guān)系并不清晰。使用這樣的教材，導(dǎo)致教學(xué)難于組織，教學(xué)質(zhì)量難以提高。

5、以理論知識為中心

以理論知識為中心是傳統(tǒng)教材的特點，也是傳統(tǒng)教材的缺點，而且是最大的缺點。陶行知先生在談到如何選用教材時指出：“書有兩種：一種是吃的書，一種是用的書?！薄耙粋€過合理生活的人，三餐飯當(dāng)然是要吃的，可是也不能忘記那八小時的工作。要想工作做得好，必須有用的書。用的書沒有，如何去做?一個學(xué)校要想培養(yǎng)雙手萬能的學(xué)生，當(dāng)然要多備用的書，少備吃的書。”“一本書之好壞，可以拿下列三種標(biāo)準(zhǔn)判斷它：(一)我們要看這本書有沒有引導(dǎo)人動作的力量，有沒有引導(dǎo)人干了一個動作又干一個動作的力量。(二)我們要看這本書有沒有引導(dǎo)人思想的力量，有沒有引導(dǎo)人想了又想的力量。(三)我們要看這本書有沒有引導(dǎo)人產(chǎn)生新價值的力量，有沒有引導(dǎo)人產(chǎn)生新益求新的價值的力量?！保?］24-26由此可見，陶行知先生心目中的好教材，是以“做”為中心的教材，而不是以理論知識為中心的教材。好教材就是用的教材，只有用的教材，才能引導(dǎo)學(xué)生去做，才能引導(dǎo)學(xué)生去想，才能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生新價值，學(xué)校才能培養(yǎng)出雙手萬能的學(xué)生。而傳統(tǒng)教材卻是以理論知識為中心的，這樣的教材難以引導(dǎo)學(xué)生去做，去想，難以引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生新價值。

二、教學(xué)做合一的教材及其特性

傳統(tǒng)教材以理論知識為中心，不利于高技能、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。因此，要想有效推進高職教育教學(xué)改革，必須變革傳統(tǒng)的教材體系，變革傳統(tǒng)的教材內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)做合一的教材體系，開發(fā)以“做”為中心的教學(xué)做合一的教材。

(一)教學(xué)做合一教材的內(nèi)涵

要研究教學(xué)做合一教材的內(nèi)涵，必須從研究教學(xué)做合一教材的定義、組織方式、編排方式等入手。

1、教學(xué)做合一教材的定義

教學(xué)做合一教材是指教師和學(xué)生在教學(xué)做過程中所使用的教學(xué)做材料?！鞍ǎ?1)做的目標(biāo);(2)做的材料;(3)做的方法;(4)做的工具;(5)做的理論;(6)從做這事引導(dǎo)人做那事;(7)如做的事與時令有關(guān)便要有做的命令;(8)如做的事與經(jīng)濟有關(guān)便要有做的預(yù)算;(9)如做的事須有途徑之指示便要有做的圖;(10)如做的事須多人合作便要有做的人的組織;(11)如做的事須多方參考便要有做的參考書籍;(12)如做的事與別的事有多方關(guān)系便要有做的種種關(guān)系上的說明;(13)在做上學(xué)的人可引導(dǎo)他記載做的過程，做的結(jié)果，做上發(fā)生的問題與心得;(14)在做上教的人可引導(dǎo)他進行成績考核?！保?］14-15

教學(xué)做合一以做為中心，做的材料決定學(xué)的材料，學(xué)的材料決定教的材料，這就決定了教、學(xué)、做材料的指向是一致的。教學(xué)做合一的教材即教學(xué)做材料是一個統(tǒng)一體，教的材料、學(xué)的材料、做的材料是合一的、不能分割的。教學(xué)做合一的教材要求以做為中心，但并不排除理論知識，只是教學(xué)做合一的教材中的理論知識要從屬于做的要求。這是因為，教學(xué)做合一之‘做’是在勞力上勞心?！耙虼?，‘做’含有下列三種特征：(一)行動;(二)思想;(三)新價值之產(chǎn)生?！保?］635可見，教學(xué)做合一的教材的邏輯起點是做(即行動)，通過做(行動)形成思想(理論知識)，由思想再行動產(chǎn)生新價值(創(chuàng)造)。可見，教學(xué)做合一的教材在以做為中心的前提下，非常重視知識的作用。這種教材不僅關(guān)注結(jié)論性知識，更重視過程性知識;不僅關(guān)注社會性知識，更注重體驗性知識;不僅關(guān)注顯性知識，更注重隱性知識;不僅關(guān)注現(xiàn)成知識，更注重創(chuàng)造性知識。

2、教學(xué)做合一教材的組織方式

教學(xué)做合一教材采用邏輯式組織方式，但它有別于傳統(tǒng)教材的邏輯式組織方式。傳統(tǒng)教材的邏輯式組織，是按照有關(guān)科學(xué)知識的內(nèi)在邏輯順序組織教材，而教學(xué)做合一教材的邏輯式組織，則是按照工作(生活)過程的內(nèi)在邏輯順序組織教材。這種組織方式堅持以做為中心，強調(diào)做的完整性、注重做的邏輯性、講求做的有效性。并要有利于通過做形成思想，產(chǎn)生新價值。這就要求教學(xué)做合一教材的組織者，必須是一個雙師素質(zhì)者，對教材中應(yīng)涉及到的相關(guān)工作(即做的事項)，他必須是行家里手，對所組織的教材應(yīng)融入的相關(guān)知識，他必須能夠進行科學(xué)合理的處理，即要善于將做的事項與做的理論知識進行有機結(jié)合。采用這種方式組織的教材，其教材的內(nèi)在邏輯關(guān)系呈現(xiàn)的是工作(生活)邏輯關(guān)系，而不是傳統(tǒng)教材的知識邏輯關(guān)系，教材中的理論知識必須服從并服務(wù)于這種工作邏輯關(guān)系。

3、教學(xué)做合一教材的編排方式

與傳統(tǒng)教材一樣，教學(xué)做合一教材也必須采用一定的方式進行編排，但其編排方式與傳統(tǒng)教材不同。教學(xué)做合一教材的編排方式有并行式編排、包容式編排、遞進式編排。

并行式編排方式。就是將性質(zhì)相同或相近的教學(xué)做任務(wù)編排在同一教材中。既然教學(xué)做合一教材是以做為中心的，教材中就必須有做的任務(wù)，即教學(xué)做任務(wù)。雖然各種教學(xué)做任務(wù)都是不同的，但有些教學(xué)做任務(wù)在性質(zhì)上卻是相同或相近的，將性質(zhì)相同或相近的教學(xué)做任務(wù)編排在同一教材中，有利于組織教學(xué)。采用這種方式編排的教材，各教學(xué)做任務(wù)都是相互獨立的，故這類教學(xué)做任務(wù)在教材中先后的排列上沒有一定的規(guī)則。

包容式編排方式。就是在同一教材中編排的若干教學(xué)做任務(wù)中，后續(xù)的教學(xué)做任務(wù)包容前面的教學(xué)做任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其教學(xué)做必須按一定順序進行。在編排第一個教學(xué)做任務(wù)時，通常比較簡單和單純，無須考慮后續(xù)的教學(xué)做任務(wù)。而在后續(xù)的教學(xué)做任務(wù)編排時，要包含前面出現(xiàn)的教學(xué)做任務(wù)。越往后的教學(xué)做任務(wù)，其包容量越大。

遞進式編排方式。就是在同一教材中編排的若干教學(xué)做任務(wù)中，各教學(xué)做任務(wù)在教學(xué)做中具有遞進關(guān)系，其教學(xué)做必須按這種遞進的邏輯關(guān)系進行，因此教學(xué)做任務(wù)的編排也要按這種順序進行。同一教材中的幾個教學(xué)做任務(wù)如屬遞進關(guān)系，則應(yīng)將最基礎(chǔ)的教學(xué)做任務(wù)放在第一位，然后按其邏輯關(guān)系依次編排后續(xù)的教學(xué)做任務(wù)，前面的教學(xué)做任務(wù)的完成是后面教學(xué)做任務(wù)完成的基礎(chǔ)，后面的教學(xué)做任務(wù)是前面的教學(xué)做任務(wù)的延伸和擴展。

通過對教學(xué)做合一教材的定義、組織方式和編排方式的研究，教學(xué)做合一教材的內(nèi)涵可歸納為：教師和學(xué)生在教學(xué)做過程中所使用的、以做為中心的、采用工作(生活)過程的內(nèi)在邏輯順序組織和一定的編排方式編排所形成的教學(xué)做材料。

(二)教學(xué)做合一教材的特性

教學(xué)做合一教材是體現(xiàn)陶行知生活教育思想的特色教材，它與傳統(tǒng)教材有著根本的區(qū)別，它強調(diào)以做為中心，著重培養(yǎng)學(xué)生的生活能力、工作能力、創(chuàng)造能力。這種教材的特性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1、教材內(nèi)容理論實踐一體化

傳統(tǒng)教材總的來講是以知識為中心的，有的教材雖然也提到理論與實踐相結(jié)合，但任何一種傳統(tǒng)教材都沒有做到兩者的有機結(jié)合，教材中的相關(guān)舉例只是論證其理論知識的。所謂的實踐只是理論的從屬，不是教材的主體。有的教材為了加強實踐性，采取雙本配套的辦法，即一本理論教材相應(yīng)地配備一本實訓(xùn)教材，理論教材和實訓(xùn)教材在教學(xué)中分別使用。這種教材，不是理論與實踐結(jié)合，而是理論與實踐分離，并且實踐是為理論服務(wù)的。教學(xué)做合一教材一改傳統(tǒng)教材之弊，在以做為中心的前提下，將理論知識與實踐操作有機地結(jié)合在一起，形成一個完整的統(tǒng)一體。在理論知識和實踐操作兩者關(guān)系的處理上，以實踐操作為引領(lǐng)，理論知識不按其知識的邏輯聯(lián)系排序，而是按工作(生活)過程邏輯聯(lián)系進行排序，即按實踐操作所需要的知識及其先后進行排序;理論知識的多少及其深度，以實踐操作的需要為度。

2、教材體系工作任務(wù)過程化

傳統(tǒng)教材按其理論知識的邏輯聯(lián)系構(gòu)建教材體系。一個專業(yè)按其知識的邏輯關(guān)系進行分工，形成若干種教材，并由這些在知識上具有邏輯關(guān)系的教材構(gòu)成一個專業(yè)的教材體系。一種教材按其知識的邏輯關(guān)系進行分工，形成若干章節(jié)，并由這些在知識上具有邏輯關(guān)系的章節(jié)構(gòu)成一種教材的體系。每一章節(jié)又按知識的邏輯關(guān)系進行組織和編排。傳統(tǒng)教材體系強調(diào)知識的邏輯性和理論的完整性。教學(xué)做合一教材完全打破了傳統(tǒng)教材按理論知識的邏輯聯(lián)系構(gòu)建教材體系的做法，而是按工作(生活)過程的邏輯關(guān)系構(gòu)建教材體系。一個專業(yè)按其所對應(yīng)的職業(yè)崗位的工作過程的邏輯關(guān)系進行分工，形成若干種教材，并由這些在工作過程上具有邏輯關(guān)系的教材構(gòu)成一個專業(yè)的教材體系。一種教材按其工作過程的邏輯關(guān)系進行分工，形成若干部分，并由這些在工作過程上具有邏輯關(guān)系的部分構(gòu)成一種教材的體系。一種教材中的每一個部分，仍要符合工作過程的邏輯關(guān)系，通常按照“要求做什么”、“根據(jù)什么做”、“應(yīng)該怎樣做”來組織與編排。教學(xué)做合一的教材體系強調(diào)做的邏輯性和全面性。

3、教材有利于教學(xué)做一體化

傳統(tǒng)教材是教與學(xué)的材料，注重的是知識的傳授，教材中缺乏做的材料。因此，傳統(tǒng)教材只方便知識的傳授，不利于能力的培養(yǎng)。同時，通過傳統(tǒng)教材所獲得的知識，其有用性較差，遺忘率較高。傳統(tǒng)教材由于缺乏做的材料，運用這樣的教材是不能實施教學(xué)做合一的。教學(xué)做合一教材以做為中心，教材中編排了豐富的做的材料。這種教材不是以學(xué)習(xí)知識為切入點，而是以做事為切入點。教材內(nèi)容的編排是以工作過程為線索的，知識的學(xué)習(xí)是通過做事來實現(xiàn)的。所以，教學(xué)做合一教材有利于教師在做中教，學(xué)生在做中學(xué)，充分實現(xiàn)教學(xué)做合一;［3］前言有利于讓學(xué)生在做中學(xué)知識，在做中長智慧，在做中練技能，在做中悟道理，在做中升素質(zhì)。［4］33-39

三、教學(xué)做合一教材的開發(fā)方法

關(guān)于教學(xué)做合一的教材開發(fā)方法，在陶行知先生的教學(xué)做合一理論中沒有現(xiàn)成的答案。但在陶行知教學(xué)做合一相關(guān)論述中，曾經(jīng)對“書”、“生活用書”、“教學(xué)做指導(dǎo)”有過論述。陶行知先生將書分為吃的書、用的書，強調(diào)學(xué)校要多備用的書，少備吃的書。所謂用的書，就是用于做事的書。陶先生對生活用書的體裁內(nèi)容提出了14條建議，這14條建議條條都是針對做而言。

陶行知先生一生致力于人民的教育事業(yè)，創(chuàng)立了生活教育理論和教學(xué)做合一方法，并致力于實踐探索，取得了豐富的理論成果和寶貴的實踐成果。但筆者經(jīng)過研究認為，陶行知先生有關(guān)教材建設(shè)的理論尚顯不足，有關(guān)教材建設(shè)的實踐有所欠缺。究其原因有三：一是當(dāng)時的教育環(huán)境不佳，在國民黨統(tǒng)治時期是很難在這方面有所作為的;二是師資力量不夠，參加這項改革者都是在做中學(xué)，大家基本上都還處在學(xué)習(xí)階段，教材建設(shè)的問題還沒來得及擺上重要的議事日程;三是陶行知先生勞累過度，過早因腦溢血而病逝，還沒來得及在教材建設(shè)上給我們留下更多的理論成果和實踐經(jīng)驗。

由于陶行知先生健在時未能解決好教學(xué)做合一的教材問題，也沒有人意識到教材在教學(xué)做中的重要性，所以，在他病逝后，教學(xué)做合一在學(xué)校未能發(fā)揚光大。直至在相當(dāng)長一段時期內(nèi)，一直處于倒退狀況。由此可見，教學(xué)做合一的教材建設(shè)，既是教學(xué)做合一的重要內(nèi)容，也是實施教學(xué)做合一的重要條件。

從當(dāng)前的現(xiàn)實情況看，沒有教學(xué)做合一的教材，教學(xué)做合一就難以實施。這主要有以下原因：

一是傳統(tǒng)教材只提供教與學(xué)的材料，沒有做的材料。用這樣的教材實施教學(xué)做合一，無異于無米之炊。所以，傳統(tǒng)教材用于教學(xué)，必然難以做到教學(xué)做合一。

二是現(xiàn)有的高職教師總體實力有限，這些教師所接受的教育，就是傳統(tǒng)的學(xué)科化的以知識為中心的教育，他們是自已的老師運用傳統(tǒng)教材，采用非教學(xué)做合一的方法教出來的。有相當(dāng)一部分教師采用傳統(tǒng)教材進行教學(xué)尚且不能勝任，不能取得應(yīng)有的效果，不能達到應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量。如果要這樣的老師采用傳統(tǒng)教材實施教學(xué)做合一，無異于天方夜譚。

三是教學(xué)做合一有其特定的含義，它要求以做為中心，其做有“行動、思想、新價值之產(chǎn)生”的特征，通過做(行動)形成思想(理論知識)，由思想再行動產(chǎn)生新價值(創(chuàng)造)。并且教學(xué)做合一之做是系統(tǒng)的做，不是零星的做，在做中學(xué)知識，在做中形成系統(tǒng)的理論知識。當(dāng)前，我國高職院校都在強調(diào)教學(xué)做合一，都在探索教學(xué)做合一，但大多不是真正意義上的教學(xué)做合一。這是因為，現(xiàn)在大家在探索中被稱其為教學(xué)做合一的，一不具有教學(xué)做合一的特定含義——行動、思想、新價值之產(chǎn)生;二不是全面的、全程的、系統(tǒng)的教學(xué)做合一。出現(xiàn)這種情況主要是沒有開發(fā)出系統(tǒng)的教學(xué)做合一教材?？梢娨獙嵤┙虒W(xué)做合一，沒有教學(xué)做合一的教材是不行的。

綜上所述，可以看出教學(xué)做合一教材的開發(fā)非常重要。教學(xué)做合一教材的開發(fā)要以教學(xué)做合一課程的設(shè)計為基礎(chǔ)。其開發(fā)方法如下：

(一)基于課程設(shè)計，構(gòu)建教材體系

教學(xué)做合一的教材體系，是指一個專業(yè)由若干種教材所組成的系統(tǒng)，這些教材之間各自獨立、相互聯(lián)系。構(gòu)建教學(xué)做合一的教材體系，首先必須做好教學(xué)做課程體系的設(shè)計。教學(xué)做課程體系，是基于教學(xué)做合一課程設(shè)計的第一環(huán)，也是構(gòu)建教學(xué)做合一教材體系的基礎(chǔ)。教學(xué)做課程體系設(shè)計基本步驟如下：首先，對一個專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)崗位進行深入調(diào)研。通過調(diào)研，對一個專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)崗位進行盡量細分，直至不能再分為止。其次，對其職業(yè)崗位的工作任務(wù)進行詳細分析，分崗位列出全部工作任務(wù)的清單。第三，對職業(yè)崗位的工作任務(wù)進行分析，從中提煉出教學(xué)做任務(wù)。第四，結(jié)合高職教育教學(xué)特點和職業(yè)崗位需要，構(gòu)建教學(xué)做課程體系。［4］33-39有了科學(xué)合理的教學(xué)做課程體系，就可以在此基礎(chǔ)上構(gòu)建教學(xué)做合一的教材體系。教學(xué)做合一的教材體系和教學(xué)做課程體系具有對應(yīng)關(guān)系，各種教學(xué)做合一的教材與各門教學(xué)做課程之間也具有對應(yīng)關(guān)系。應(yīng)該說，教學(xué)做課程體系設(shè)計的基本步驟也是教學(xué)做合一教材構(gòu)建的基本步驟，這些步驟所產(chǎn)生的成果必須應(yīng)用到教材體系的構(gòu)建中。

筆者在教學(xué)實踐中，結(jié)合會計專業(yè)將教學(xué)做合一的教材體系確定為：會計核算方法、出納業(yè)務(wù)核算、供應(yīng)銷售業(yè)務(wù)核算、往來結(jié)算業(yè)務(wù)核算、投資基建業(yè)務(wù)核算、融資業(yè)務(wù)核算、利潤及股東權(quán)益核算、會計報表編制、成本費用核算、企業(yè)涉稅業(yè)務(wù)核算、行業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、會計電算操作、財務(wù)活動管理、審計業(yè)務(wù)操作、會計綜合實訓(xùn)、會計頂崗操作等。這一教材體系的開發(fā)著力于會計教學(xué)做與會計工作的一致性、教學(xué)做目標(biāo)與工作目標(biāo)的一致性、教學(xué)做內(nèi)容與工作內(nèi)容的一致性。這套教材都已出版、投入使用，效果較好。

構(gòu)建教學(xué)做合一的教材體系，是教學(xué)做合一教材開發(fā)的第一步，也是至關(guān)重要的一步，這一步必須走好走穩(wěn)。不然，教學(xué)做合一的教材開發(fā)便不會成功。教材體系必須科學(xué)合理，各種教材必須分工明確、目標(biāo)清晰。如果離開教材體系的構(gòu)建，單純就現(xiàn)有某門課程開發(fā)所謂的教學(xué)做合一教材，其成功率就會非常低，以當(dāng)前高職教材建設(shè)為例就可以非常清楚地看出這一點。當(dāng)前出現(xiàn)了高職教材改革熱潮，項目化教材、任務(wù)驅(qū)動型教材、工學(xué)結(jié)合教材、教學(xué)做合一教材都有面世。但這些教材大都是現(xiàn)有教材的改頭換面，有的雖有實質(zhì)性的不同，但也只是單純就一種或幾種教材而言，沒有形成同一風(fēng)格的適合于教學(xué)做的教材體系。試想一下，在同一專業(yè)的教材體系中，有項目化教材、任務(wù)驅(qū)動型教材、工學(xué)結(jié)合教材、教學(xué)做合一教材、學(xué)科型教材，這種由不同風(fēng)格構(gòu)成的教材體系，怎么實施嚴格意義上的教學(xué)做合一呢?所以，在開發(fā)教學(xué)做合一教材時，首先必須做好教材體系的構(gòu)建，在完成教材體系構(gòu)建的基礎(chǔ)上，再具體開發(fā)每一種教學(xué)做合一的教材。

(二)基于工作過程，安排做的事項

教學(xué)做合一以做為中心，教材開發(fā)就必須圍繞做來進行。既要圍繞做來開發(fā)教材，就要明確所做必是工作，工作必有過程，做后必有結(jié)果。因此，構(gòu)建好教學(xué)做合一教材體系后，在具體開發(fā)各種教學(xué)做合一教材時，首先要按照工作過程來安排做的事項。通常情況下，一種教材應(yīng)安排若干做的事項，而具體安排多少種做的事項，則需考慮教材體系的分工和各種教材所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)(學(xué)生對技能的掌握與知識的習(xí)得)。確定了教材所應(yīng)做的事項后，還要安排所做事項的先后順序。根據(jù)所做事項的不同，在教材中進行合理編排。根據(jù)所做事項的性質(zhì)不同，分為并行式事項、包容式事項、遞進式事項。

當(dāng)安排在同一種教材中的所做事項屬于并行式事項，則在教材編排時，不需要特別強調(diào)誰先誰后。如在教學(xué)做合一教材“行業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算”中安排做12件事項：對外貿(mào)易企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、對外經(jīng)濟合作企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、旅游飲食服務(wù)企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、鐵路運輸企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、交通運輸企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、施工企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、房地產(chǎn)企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、郵電通信企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、電影新聞出版企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、金融企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、保險企業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算、行政事業(yè)單位特殊業(yè)務(wù)核算等。這些事項在教材中的擺放是沒有一定規(guī)則的，誰先誰后都沒有關(guān)系。

當(dāng)安排在同一種教材中的所做事項屬于包容式事項，則在教材編排時，基礎(chǔ)性的事項排在最前面，然后按包容與被包容的關(guān)系依次編排。如在教學(xué)做合一教材“供應(yīng)銷售業(yè)務(wù)核算”中安排做4件事項：批發(fā)企業(yè)供應(yīng)銷售業(yè)務(wù)核算、批零企業(yè)供應(yīng)銷售業(yè)務(wù)核算，制造業(yè)供應(yīng)銷售業(yè)務(wù)核算、綜合操作等。以上事項依次具有包容關(guān)系，所以在教材中必須按其包容關(guān)系依次安排，順序不能有所變動。

當(dāng)安排在同一種教材中的所做事項屬于遞進式事項，則在教材編排時，應(yīng)將最基礎(chǔ)的事項排在第一位，然后按其邏輯關(guān)系依次編排后續(xù)的事項。如在教學(xué)做合一教材“會計核算方法”教材中安排做5件事項：分析經(jīng)濟業(yè)務(wù)、審核原始憑證、編制記賬憑證、登記會計賬簿、編制會計報表等。以上事項依次具有遞進關(guān)系，最基礎(chǔ)的事項——分析經(jīng)濟業(yè)務(wù)——排在最前面，然后按其遞進關(guān)系依次安排，最后安排編制會計報表。

(三)基于行動導(dǎo)向，編排教材內(nèi)容

每種教材應(yīng)做的事項確定好了之后，就可具體地編排教材內(nèi)容。教學(xué)做合一的教材在編排時，首先按確定的事項將教材分成幾個部分，每個部分均以做事為切入點，按照“要求做什么”、“根據(jù)什么做”、“應(yīng)該怎樣做”來編排教材內(nèi)容。

1、要求做什么

教學(xué)做合一以做為中心，其實就是要“按事施教”。而要“按事施教”，教材必須編排要做之事。關(guān)于“要求做什么”，在“基于工作過程，安排做的事項”中已經(jīng)定了下來，在編排教材時，只需要將已定的事項編排到教材中即可。

2、根據(jù)什么做

“要求做什么”確定后，接下來就要考慮根據(jù)什么做，即要考慮做事所需要的材料、用品、工具、設(shè)備、環(huán)境、條件等。這些都要在教材中編排好。根據(jù)什么做是針對要求做的事而言的，編排到教材中的(或在教材中明確要求的)材料、用品、工具、設(shè)備、環(huán)境、條件等，要滿足“要求做的事”的需要。這就要求教材編排者要十分熟悉所做之事，十分清楚所做之事要用到的各種材料、用品、工具、設(shè)備、環(huán)境、條件等。在此基礎(chǔ)上還要進行精心設(shè)計和編排，保證事能做得了，事能做得好，保證學(xué)生通過做事能學(xué)到技能和知識。［5］28-30

3、應(yīng)該怎樣做

應(yīng)該怎樣做?就是針對要做之事和做事所用的材料、用品、工具、設(shè)備、環(huán)境、條件等，編寫怎樣做的理論知識。這些理論知識的針對性強，有用性亦強。理論知識與做事是緊密聯(lián)系在一起的，是與做事所用的材料、用品、工具、設(shè)備、環(huán)境、條件等緊密聯(lián)系在一起的。理論知識是為做事服務(wù)的，以會做事作為理論知識適度夠用的標(biāo)準(zhǔn)，并能通過做事形成思想、產(chǎn)生新價值。

［1］徐明聰.陶行知創(chuàng)造教育思想［M］.合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2009.

［2］喻本伐，熊賢君.中國教育發(fā)展史［M］.華中師范大學(xué)出版社，1991.

［3］余浩，肖秋蓮.行業(yè)特殊業(yè)務(wù)核算［M］.北京大學(xué)出版社，2011.

［4］余浩，余靜.基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計［J］.黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2011(12).

［5］肖秋蓮.論工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計的三個層次［J］.新課程研究，2010(8).

G423.3

A

1672-1047(2012)01-0021-07

10.3969/j.issn.1672-1047.2012.01.04

2012-01-03

余 浩，男，湖北新州人，學(xué)報執(zhí)行主編，教授。研究方向：高職技術(shù)教育。

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