吳枝兵，鄭思亭

高等院?！肮步逃龑W(xué)”課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

吳枝兵，鄭思亭

(宿州學(xué)院 管理工程學(xué)院，安徽 宿州 234000)

通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)“公共教育學(xué)”課程教學(xué)效果整體不理想，課堂教學(xué)學(xué)科理論化傾向嚴(yán)重，課堂教學(xué)忽視學(xué)生問題意識的培養(yǎng)，課堂教學(xué)忽視學(xué)生職業(yè)情感的培養(yǎng)，課堂教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實脫節(jié)嚴(yán)重，課堂教學(xué)方法缺乏靈活性，課程評價方式單一、教材體系繁雜，缺乏時代性和可操作性等。需要重新厘清“公共教育學(xué)”課程的目標(biāo)和定位，教學(xué)過程突出學(xué)生“主體性”，引導(dǎo)學(xué)生形成教育問題意識，在新課程背景下實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容多元化，實現(xiàn)“教學(xué)組織形式”多樣化，建立科學(xué)的課程考核評價機制等。

公共教育學(xué);教學(xué)現(xiàn)狀;調(diào)查

一、問題提出

“公共教育學(xué)”是高校師范類學(xué)生的一門必修課，也是師范類專業(yè)標(biāo)志性課程之一，它對師范生形成正確的教育思想、觀念，了解、掌握現(xiàn)代教育的規(guī)律、方法和技術(shù)具有深遠意義。然而，“公共教育學(xué)”的境遇卻是相當(dāng)“尷尬”，出現(xiàn)了“教師厭教，學(xué)生厭學(xué)”的消極局面。對于這種反?，F(xiàn)象，國內(nèi)眾多學(xué)者紛紛撰文表達自己的關(guān)注。邱小健認(rèn)為，教學(xué)過程技術(shù)化、方法模式化、內(nèi)容理論化是導(dǎo)致“公共教育學(xué)”課程教學(xué)效果不理想的主要原因[1]。王世娟認(rèn)為影響公共教育學(xué)教學(xué)效果的最根本的原因在于教學(xué)過程中忽視學(xué)生的主體性以及教學(xué)方法單調(diào)機械[2]。要滿足和適應(yīng)新課程改革對教師教育理論素質(zhì)提出的新要求，“公共教育學(xué)”課程教學(xué)必須突出學(xué)生的主體地位;凸現(xiàn)情感目標(biāo);精選教學(xué)內(nèi)容;采用多樣化教學(xué)方法等等[3]。而教師教學(xué)理念模糊、課程資源單一的現(xiàn)象也影響到“公共教育學(xué)”課程的教學(xué)效果[4]。

改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，改變長期以來“公共教育學(xué)”課程教學(xué)效果不佳的現(xiàn)狀，這已成為眾多學(xué)者的共識。但“公共教育學(xué)”課程教學(xué)的真實現(xiàn)狀到底如何?是哪些因素導(dǎo)致現(xiàn)狀的產(chǎn)生?針對現(xiàn)狀又該如何進行策略方面的研究?基于以上幾方面的思考，我們展開“公共教育學(xué)”課程教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查和相關(guān)策略研究。

二、現(xiàn)狀調(diào)查與分析

(一)問卷設(shè)計發(fā)放

為了準(zhǔn)確了解“公共教育學(xué)”課程教學(xué)的實際效果，我們設(shè)計了一份開放式問卷。問卷內(nèi)容涉及“公共教育學(xué)”的總體印象、課堂師生互動、教學(xué)過程中學(xué)生實踐的機會、教師教學(xué)方法、課堂教學(xué)內(nèi)容與新課改結(jié)合情況、課堂教學(xué)內(nèi)容的豐富性和廣度、教材的新近性和時代性等等若干方面。以師范類本科生為調(diào)查對象，于9月中旬共發(fā)放問卷350份，回收346份，剔除無效問卷12份，共獲得有效問卷334份，回收率95.4%，問卷有效。將回收的問卷進行整理并采取人工和計算機兩種方式統(tǒng)計結(jié)果。

(二)結(jié)果與分析

1.總體現(xiàn)狀

對于上學(xué)期所開設(shè)“公共教育學(xué)”的總體印象，有38.5%的學(xué)生表示印象不深，對總體教學(xué)效果不滿意，24.1%的學(xué)生表示沒什么印象，對教學(xué)效果持無所謂的態(tài)度，另有17.2%的學(xué)生對教學(xué)效果持一般滿意的態(tài)度，只有20.2%的學(xué)生對“公共教育學(xué)”的總體印象不錯。從調(diào)查的整體情況來看，“公共教育學(xué)”的總體教學(xué)效果不理想。而造成教學(xué)效果不理想的主要原因在于以下幾個方面。

2.具體原因分析

課堂教學(xué)學(xué)科理論化傾向嚴(yán)重。“公共教育學(xué)”存在理論和實踐兩種取向，因此，教育基本理論的講解和傳授對于師范生形成專業(yè)思想和教師教育理論素養(yǎng)是十分必要的。但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有69.8%的學(xué)生認(rèn)為老師基本沒有課堂實踐活動的安排，這表明任課教師更多的是偏向于理論化教學(xué)而忽視或輕視了“公共教育學(xué)”實踐性的一面。而師范生教育教學(xué)技能的養(yǎng)成主要有兩點決定因素:一是課堂教學(xué)中教師是否引導(dǎo)學(xué)生積極主動參與教學(xué);二是課堂教學(xué)中教師是否注重學(xué)生教學(xué)技能方面的訓(xùn)練。

課堂教學(xué)忽視學(xué)生問題意識的培養(yǎng)。教育的發(fā)展有賴于教育問題的解決，而教育問題解決的前提是有教育問題意識、觀念以及在此基礎(chǔ)上進行的研究。此次調(diào)查中有不少學(xué)生反映，課堂教學(xué)中教師一言堂的情況較為普遍，有67.9%的學(xué)生認(rèn)為課堂教學(xué)中師生互動次數(shù)較少，甚至有13.4%的學(xué)生表示課堂根本沒有師生互動的情況。這就說明，有部分教師課堂上沒有問題產(chǎn)生，更談不上組織學(xué)生分析、討論、研究問題，因此，學(xué)生的問題意識和觀念也就難以得到培養(yǎng)。

課堂教學(xué)內(nèi)容不能緊扣課改背景。高校教師大多不具備基礎(chǔ)教育的實踐經(jīng)驗，平時也很少有時間和機會深入基礎(chǔ)教育階段了解情況，對基礎(chǔ)教育課程改革的認(rèn)識大多停留在理論層面。關(guān)于新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進行到何種程度，有哪些新情況新問題等了解有限。這一點在此次調(diào)查中也得到驗證。有47.6%的學(xué)生認(rèn)為老師上課內(nèi)容較為陳舊，很少涉及新課程改革方面的內(nèi)容，就是涉及到課改內(nèi)容也是泛泛而談，不能具體深入，當(dāng)下教育改革背景脫節(jié)嚴(yán)重，可操作性不強。

課堂教學(xué)方法缺乏靈活性。檢驗“公共教育學(xué)”教學(xué)效果的最佳場所在課堂教學(xué)。如何做到課堂教學(xué)理論與實踐相結(jié)合、內(nèi)容與形式相統(tǒng)一?這是值得研究和思考的問題。要保證“公共教育學(xué)”課程對學(xué)生既有說服力又有吸引力，則應(yīng)該在課堂教學(xué)方式方法上多下功夫。但調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，有46.3%的學(xué)生覺得老師上課教學(xué)方法呆板，缺乏靈活性。到目前為止，一些教師仍在采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式和方法:一支粉筆一本教案，老師講學(xué)生記，上課講教材考試考筆記的現(xiàn)象依然存在。

課程評價方式單一。關(guān)于本門課程的評價問題，多數(shù)教師采取平時和期末綜合評價的方式進行。平時評價主要看學(xué)生的到課率、回答問題次數(shù)、參與教學(xué)活動次數(shù)等來評定，而期末評價則主要依據(jù)學(xué)生期末考試成績。期末考試采用標(biāo)準(zhǔn)模板，范圍大多是任課教師事先確定好的，內(nèi)容多是課本知識的再現(xiàn)和再認(rèn)，較少涉及需要學(xué)生開動腦筋進行思考的問題。

三、“公共教育學(xué)”課程教學(xué)策略性研究

(一)重新厘清“公共教育學(xué)”課程的目標(biāo)和定位

在過去的教育實踐中，“公共教育學(xué)”課程的價值被人為抬高了，仿佛把它當(dāng)作教師成長之路的“金鑰匙”。表現(xiàn)為:既要給學(xué)生傳授教育與教學(xué)的理論，又要教學(xué)生掌握方法和技能;既要努力培養(yǎng)學(xué)生形成正確的教育觀念，又要使學(xué)生學(xué)會教育科學(xué)研究方法;既要教學(xué)生怎樣成為一名合格的教師，又要讓學(xué)生學(xué)會如何進行教育管理[5]。這些現(xiàn)象說明人們對“公共教育學(xué)”課程給予過高的期望?！肮步逃龑W(xué)”不是“萬金油”，它只是師范教育眾多課程中一門公共基礎(chǔ)課而已。因此，有必要對“公共教育學(xué)”課程的目標(biāo)和地位重新厘清。就目前情況來看，“公共教育學(xué)”課程應(yīng)主動迎合我國新一輪基礎(chǔ)教育改革，關(guān)注當(dāng)下基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)實踐。課程教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生形成正確的現(xiàn)代教育觀念和教育理論素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考并試圖解決教育問題能力為目標(biāo)。教學(xué)過程應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生實踐經(jīng)驗的積累。

(二)教學(xué)過程突出學(xué)生“主體性”

關(guān)于教學(xué)過程中主客體關(guān)系的爭論歷來已久。盡管現(xiàn)在教育界普遍的觀點認(rèn)為，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，也是發(fā)展的主體，教師是客體，是為學(xué)生的發(fā)展而存在的，其價值在于用自己的知識、能力和品德等滿足學(xué)生求知發(fā)展的需要[4]。要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，就必須在教學(xué)過程中真正突出學(xué)生學(xué)習(xí)的“主體性”，實施學(xué)生主體參與性教學(xué)。在教學(xué)中充分尊重學(xué)生的選擇，給學(xué)生創(chuàng)造自由發(fā)展的空間和時間，以學(xué)定教，以學(xué)促教;同時，教師要扮演好引導(dǎo)者和顧問的角色，充分尊重學(xué)生的見解和觀點，以開放、民主的心態(tài)包容學(xué)生，以便師生共同營造良好和諧的課堂氛圍。

(三)引導(dǎo)學(xué)生形成教育問題意識

教育觀念的形成有賴于對教育問題的思考和解決。新課程強調(diào)知識本身的生成性，因此，教師首先自己要有問題意識，經(jīng)常深入基礎(chǔ)教育的實際中調(diào)研，發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題;其次是要善于根據(jù)自己的研究巧妙設(shè)置問題情境，在解決問題的過程中引導(dǎo)學(xué)生積極思考、共同探索。雖然思考教育問題不代表一定能解決它，但這對學(xué)生樹立正確的教育觀念卻大有裨益。

(四)在新課程背景下實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容多元化

在“公共教育學(xué)”課程的教學(xué)中，所用教材只能當(dāng)作教學(xué)參考書、文獻范本和學(xué)習(xí)資料，課堂教學(xué)更多的內(nèi)容應(yīng)來自教學(xué)實踐。首先，教師應(yīng)當(dāng)深入到基礎(chǔ)教育課程改革的前沿，了解課改的進程和最新動態(tài)，并將所獲得的信息轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，穿插到教學(xué)中去;其次，教師可以將自己在教學(xué)中遇到的問題 (自己產(chǎn)生的問題或?qū)W生產(chǎn)生的疑惑)，加以總結(jié)和提煉后在課堂中提出，實現(xiàn)問題和內(nèi)容的就地轉(zhuǎn)化;再次，利用網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建科學(xué)的課程資源系統(tǒng)，從而實現(xiàn)教學(xué)信息多元化。

(五)實現(xiàn)“教學(xué)組織形式”多樣化

目前，我國大多數(shù)課堂教學(xué)都采用班級授課制的形式，這種形式的優(yōu)點在于好操作，省時省力。殊不知，學(xué)生的需求會因具體的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容不同而不同，只有實現(xiàn)“教學(xué)組織形式”的多樣化才能得到滿足。因此，教師在教學(xué)工作中要善于分析自己面臨的教學(xué)情境，從實際條件出發(fā)來選擇適當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)組織形式”，并創(chuàng)造性地運用、發(fā)展它們[6]。同時，教師還要靈活多變地運用各種教學(xué)方法，像講授法、對話法、小組討論法、指導(dǎo)閱讀法、案例分析法等等，都要因不同性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容加以綜合運用。

(六)建立科學(xué)的課程考核評價機制

高校學(xué)生學(xué)習(xí)的直接動因來源于課程的考核評價。因此，“公共教育學(xué)”課程的考核評定應(yīng)該建立一套科學(xué)合理的辦法和機制。對將來從事基礎(chǔ)教育的師范生而言，“公共教育學(xué)”既是一門必修的教育專業(yè)基礎(chǔ)課程，又是一門實踐性很強的應(yīng)用性學(xué)科。從實踐角度看，“公共教育學(xué)”帶給學(xué)生的對于教育問題思考能力的培養(yǎng)以及正確教育觀念的形成，其意義要遠遠超過對“公共教育學(xué)”知識本身的掌握。就目前情況來看，考核方式的多樣化應(yīng)當(dāng)是“公共教育學(xué)”課程考核評價的趨勢。平時的考核應(yīng)注重學(xué)生參與教學(xué)的積極性、主動性以及提出問題、思考問題等方面，而期末考核中，課本知識性的考點應(yīng)適當(dāng)降低份量，關(guān)于教育問題的理性分析、能力測試應(yīng)適當(dāng)加強。

[1]邱小健.“公共教育學(xué)”課程教學(xué):現(xiàn)狀反思、理念重建與改革措施[J].中國電力教育，2009(1):32－34.

[2]王世娟.案例教學(xué)法對提高高師公共教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量的實驗研究[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報，2008(9):128－129.

[3]彭明芳.對新課程背景下“公共教育學(xué)”教學(xué)改革的思考[J].中國電力教育，2009(12):76－77.

[4]甘火花，程華.高師公共教育學(xué)教學(xué)策略改革的困境與出路 [J].重慶文理學(xué)院學(xué)報:社會科學(xué)版，2010(2):161－164.

[5]盧曾娟.公共教育學(xué)課程教學(xué)的問題與反思 [J].陜西教育，2009(6):55－56.

[6]葉瀾.新編教育學(xué)教程[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2006(5):261.

G642.41

A

2095－0683(2012)03－0177－03

2012－02－27

宿州學(xué)院校級教研項目(szxyjyxm201039)

吳枝兵(1974－)，男，安徽宣城人，宿州學(xué)院管理工程學(xué)院講師，碩士;鄭思亭(1958－)，男，安徽碭山人，宿州學(xué)院管理工程學(xué)院副教授。

責(zé)任編校劉正花