屈 瓊

(三峽大學(xué)外國語學(xué)院，湖北宜昌 443002)

S母語和二語的關(guān)系長期以來是二語習(xí)得領(lǐng)域主要研究的課題之一。各派學(xué)者從不同的角度研究這一問題，得出了不同的研究結(jié)論。以Lado為代表的一批學(xué)者從對比分析理論出發(fā)，認為母語對二語習(xí)得主要產(chǎn)生消極影響，二語習(xí)得中的錯誤可以通過對比母語與二語的異同得以預(yù)測，二語水平提高的過程就是不斷與“母語干擾”做斗爭的過程［1］。以Dulay＆Burt和Krashen為代表的一批學(xué)者認為二語水平的發(fā)展有其特定的順序和過程，主張淡化母語在二語習(xí)得中的地位和作用，強調(diào)母語對二語習(xí)得沒有顯著影響［2］。

進入本世紀以來，很多學(xué)者對二者的關(guān)系有了嶄新的認識。如Herschensohn提出二語習(xí)得是一個新的語言系統(tǒng)的構(gòu)建過程，構(gòu)建主要建立在三大要素的基礎(chǔ)上:母語，認知知識，普遍語法(UG)。在二語完全建立達到所謂的“專家”階段的理想狀態(tài)之前，母語的“模板”和“傳輸”功能一直存在?！吧顚庸蚕砟芰Α奔僭O(shè)(CUP)認為母語和二語在深層次上依存并能力共享，所以二語習(xí)得的過程不能離開母語的積極“幫助”［3］。近年來隨著認知語言學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，很多研究發(fā)現(xiàn)了二語習(xí)得中的母語依賴現(xiàn)象的普遍性［4］，認為學(xué)習(xí)者會在語言輸入、語言輸出以及假設(shè)檢驗三個環(huán)節(jié)上發(fā)生“策略性的母語遷移”，母語依賴是其重要的一種學(xué)習(xí)策略，能參與整個中介語構(gòu)建過程中的假設(shè)檢驗和構(gòu)建，并對其起修正作用，對于學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展至關(guān)重要［5］。

從認知角度出發(fā)，作為學(xué)習(xí)策略的母語依賴，其使用必然會受到一些因素的影響。如文秋芳等發(fā)現(xiàn)母語依賴策略的使用與母語依賴觀念(學(xué)習(xí)者主觀上對于母語依賴的看法和主張)之間存在顯著不一致性，雖然不少學(xué)習(xí)者認為母語依賴最應(yīng)該回避，但是在實際使用中卻偏愛使用母語。因此她的結(jié)論是，雖然中國英語學(xué)習(xí)者主觀上認為母語依賴不是學(xué)習(xí)英語的好方法，客觀上卻不得不大量依賴母語［6］。文秋芳后來連續(xù)3年進行了跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)母語依賴觀念與母語依賴策略的相關(guān)度呈遞增趨勢。同時，文秋芳運用Biggs的動機分類，發(fā)現(xiàn)母語依賴策略只與深層動機負相關(guān)，而與淺層動機不相關(guān)［7］。

本文以認知語言學(xué)對于母語依賴的認識為理論依據(jù)，將二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有意識或無意識依賴母語界定為母語依賴策略，在文秋芳等所做工作的基礎(chǔ)上，研究影響理工科大學(xué)新生二語學(xué)習(xí)中母語依賴策略的因素(下文中的英語水平即為研究對象的二語水平)，以期加深對于英語學(xué)習(xí)者母語依賴現(xiàn)象的認識。

一、研究設(shè)計

1.研究問題

本次研究試圖回答以下問題:(1)母語依賴策略與性別、英語水平、動機和母語依賴觀念是否相關(guān)?(2)在性別、英語水平、動機和母語依賴觀念四個因素中，哪個因素對母語依賴策略最有預(yù)測力?

2.研究對象

本次研究共有湖北省兩所理工科高校385名大學(xué)新生參加，最后回收有效問卷為340份，其中男生173人，女生167人，男女比例基本平衡。

3.研究工具

本研究中新生的英語水平由高考英語成績界定(具體情況見表1)。

表1 新生高考成績統(tǒng)計表

本研究使用的問卷共分為4個部分:背景資料;英語學(xué)習(xí)動機;母語依賴觀念;母語依賴策略。除第一部分外，其余都是選擇題。學(xué)習(xí)動機部分以Biggs問卷［8］為基礎(chǔ)，分為淺層動機(外部的工具性的動力，學(xué)習(xí)與個人前途直接相關(guān))和深層動機(內(nèi)部動力，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)本身有興趣，能從英語學(xué)習(xí)本身獲得很大的滿足感)兩個層面。母語依賴觀念和母語依賴策略部分的設(shè)計參照了文秋芳的“學(xué)習(xí)者因素問卷”，也參照了筆者與受試者訪談的結(jié)果。從第二部分開始，采用萊克特量表(Likert scale)，全部選項都是5項。

4.數(shù)據(jù)收集和分析

問卷由老師在課堂上組織新生填寫。數(shù)據(jù)輸入SPSS進行統(tǒng)計分析。1)用描述統(tǒng)計列出各項變量的頻率，對學(xué)生未做答的個別問題用該題目的平均數(shù)代替;2)用內(nèi)部一致性的方法校驗各部分歸類是否能達到統(tǒng)計上的要求，未發(fā)現(xiàn)因未達到統(tǒng)計要求而需要被刪除的選項;3)用相關(guān)分析檢驗性別、英語水平、動機、母語依賴觀念與母語依賴策略的相關(guān)性;4)用多元回歸分析檢驗相關(guān)因素對母語依賴策略的預(yù)測力。

二、結(jié)果與討論

1.性別、英語水平、動機、母語依賴觀念與母語依賴策略的相關(guān)性

如表2所示，母語依賴策略除與性別因素不相關(guān)以外(P=0.228 ＞0.05)，與英語水平，深層動機、淺層動機以及母語依賴觀念均相關(guān)，且均具有統(tǒng)計意義，達到了很高的相關(guān)水平(P=0.000)。

表2 性別、二語水平、動機、母語依賴觀念與母語依賴策略的相關(guān)情況一覽表(N=340)

母語依賴策略和英語水平、深層動機呈負相關(guān)，而與母語依賴觀念、淺層動機呈正相關(guān)。在所有相關(guān)的因素中，母語依賴觀念與母語策略的關(guān)系最為密切，相關(guān)系數(shù)絕對值最大(0.59);英語水平與母語依賴策略的相關(guān)關(guān)系最不密切，相關(guān)系數(shù)絕對值最小(0.22)。

首先來看母語依賴策略與動機的相關(guān)關(guān)系。結(jié)果顯示，母語依賴策略與深層動機負相關(guān)，卻與淺層動機正相關(guān)。這樣，動機與母語策略的關(guān)系在兩個層面上就形成了一個連續(xù)體，即隨著學(xué)習(xí)動機的由淺層向深層的發(fā)展，母語依賴策略越來越少(如圖1)。

圖1 學(xué)習(xí)動機與母語依賴策略的關(guān)系

這種關(guān)系也容易理解。學(xué)生如果真正對英語文化和知識感興趣，就會有意識地“依賴英語學(xué)習(xí)英語”，控制自己的母語依賴;而當(dāng)學(xué)生急于獲得學(xué)習(xí)效果，如通過考試，從心理上來講，自然會依賴最方便的方法來取得迅速的效果，依賴母語，通過對比母語與目的語之間的異同來加速自己的語言知識的發(fā)展無疑是一條捷徑。所以，如果對英語學(xué)習(xí)沒有興趣，自然更加傾向“借助母語學(xué)習(xí)英語”了。

再討論母語依賴策略與英語水平的相關(guān)關(guān)系。英語水平與母語依賴策略負相關(guān)，即隨著英語水平的提高，母語依賴策略會減少。但是與其他因素相比，英語水平與母語依賴策略的相關(guān)度不高。這一結(jié)果驗證了Herschensohn在普遍語法理論基礎(chǔ)上提出的模式中對母語地位和作用的描述，但是這種觀點也存在著很多爭議，如劉東虹認為在寫作中語言水平對母語依賴策略的使用沒有影響［9］，Kellerman認為母語依賴策略的使用量隨英語水平成 U型變化［10］。1998年，文秋芳等人在調(diào)查高中生看圖作文過程時發(fā)現(xiàn):雖然總體而言在寫作中，高水平的寫作者依賴母語的量比低水平的寫作者低，但高水平組比低水平組多依賴母語作為轉(zhuǎn)換中介和內(nèi)容驗證中介，而較少依賴母語作為內(nèi)容生成中介、形式檢索中介和程序管理中介。筆者認為，她們的研究表明，至少在寫作中英語水平對母語依賴策略的使用不體現(xiàn)在量上，而體現(xiàn)在“如何使用”母語策略上［11］。

綜上所述，可以得出這樣的推論:中國理工科大學(xué)新生，如果在觀念上越認同母語依賴，學(xué)習(xí)以工具性目的為主，動力來自外部，英語水平越低，在英語學(xué)習(xí)中就會越依賴母語;相反，如果在觀念上越抵制母語依賴，對英語語言或者文化本身感興趣，動力來自內(nèi)部，英語水平越高，在英語學(xué)習(xí)中就越少依賴母語。

2.英語水平、動機和母語依賴觀念對母語依賴策略的預(yù)測力

表3顯示的是通過多元回歸分析研究母語依賴觀念、深層動機、淺層動機以及英語水平這四個自變量對因變量(母語依賴策略)的預(yù)測能力的結(jié)果。其中Multiple R表示所有自變量與因變量之間的復(fù)相關(guān)，Multiple R越高，相關(guān)程度越大。R2指四個自變量對因變量的總體預(yù)測能力，R2越大，預(yù)測能力越強。F－value越大且P值達到顯著性水平，則回歸越顯著。每個自變量后面的是它的Beta值。在本表中，某個自變量的Beta的絕對值越高，它對母語依賴策略使用量的預(yù)測能力就越強。Beta值有正負兩個方向。如果是正值，意味著學(xué)生母語依賴策略，如果是負值，則結(jié)果相反。＊＊＊表明P＜0.001，＊＊表明 P＜0.01，* 表明 P ＜0.05。

表3 影響大學(xué)生母語依賴策略的多元回歸分析結(jié)果(N=340)

從表4中來看，這四個自變量能共同預(yù)測學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中母語依賴策略(因變量)39.1%的變異，F(xiàn)值達到了53.821，顯著水平達到了0.001，回歸十分顯著。在四個自變量中，母語依賴觀念的預(yù)測能力最強，Beta值為 0.499，顯著水平為 0.000;淺層動機次之，Beta值為0.145，顯著水平為 0.003(P ＜0.01);深層動機預(yù)測力最弱，Beta值僅為－0.101，顯著水平為0.032(P ＜0.05)，而且它的 Beta值是負的，意味著隨著學(xué)生學(xué)習(xí)動機從表層進入深層，母語依賴策略量會逐漸減少。淺層動機的Beta絕對值大于深層動機的Beta絕對值，二者方向相反，說明淺層動機的正向預(yù)測力要大于深層動機的反向預(yù)測力，相對于深層動機而言，淺層動機越強，越能導(dǎo)致學(xué)生依賴母語。英語水平的 Beta值為 －00.61，顯著水平為 0.173，大于0.05，不具有統(tǒng)計意義。說明二語水平對母語依賴策略沒有預(yù)測能力。這一結(jié)果表明，母語依賴觀念是最能預(yù)測母語策略使用的因素，超過了學(xué)習(xí)動機的預(yù)測力，說明母語依賴策略是受主觀控制的。淺層動機對于母語依賴策略有正向預(yù)測力，超過了深層動機的負向預(yù)測力。盡管英語水平與母語依賴策略相關(guān)，但是不是母語依賴策略的預(yù)測因子。

因此，要影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的母語依賴策略，促進中介語從母語向目的語的發(fā)展，通過改變學(xué)生對于母語依賴策略的看法，提高學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，改變大學(xué)外語教學(xué)的應(yīng)試性，將學(xué)生的學(xué)習(xí)動機從淺層外部動機轉(zhuǎn)化到深層內(nèi)部動機上來，是達到目的的主要途徑。

三、結(jié)論

綜上所述，本研究得出了如下結(jié)果:1)母語依賴策略與母語依賴觀念、動機、英語水平均相關(guān)，與性別因素不相關(guān);2)母語依賴策略與動機在淺層和深層兩個層面上形成了一個連續(xù)體:即隨著學(xué)習(xí)動機由淺層向深層發(fā)展，學(xué)習(xí)者會越來越回避依賴母語。3)母語依賴觀念和動機均能預(yù)測母語策略的使用，且母語依賴觀念的預(yù)測能力最強，英語水平不能預(yù)測母語依賴策略使用。

本次研究調(diào)查了在中國英語教學(xué)環(huán)境下影響理工科大學(xué)生母語依賴策略的因素，發(fā)現(xiàn)母語依賴觀念與母語依賴策略緊密相關(guān)且最具預(yù)測力，英語水平雖與母語依賴策略相關(guān)但不具有預(yù)測力，揭示了學(xué)習(xí)動機在深層和淺層兩個層面上與母語依賴策略形成的連續(xù)體關(guān)系?；诒敬窝芯康慕Y(jié)果，筆者認為應(yīng)該正確引導(dǎo)學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的母語依賴觀念，幫助學(xué)生建立對母語依賴的客觀認識，既避免盲目回避或人為主觀地在教學(xué)中否定母語在中國外語教學(xué)中的地位和作用，也避免完全依賴母語，完全通過翻譯的方法來進行教學(xué)?？傊?，筆者呼吁積極開展母語依賴策略的相關(guān)研究，結(jié)合具體的學(xué)習(xí)任務(wù)研究學(xué)生母語依賴策略的具體方式，全面了解中國外語教學(xué)環(huán)境下的母語依賴問題。

由于本次研究只采用了定量研究方法，且調(diào)查面僅限于兩所大學(xué)，研究結(jié)果是否具有普遍性有待多視角、更大范圍的檢驗。因此，今后的研究還可以從以下幾個方面作深入調(diào)查:一是采取多種調(diào)查手段，如將問卷、訪談以及有聲思維等結(jié)合起來，全方位地取得母語依賴策略的相關(guān)資料;二是母語依賴策略對于英語學(xué)習(xí)在何種情況下有利，何種情況下有弊。

［1］Lado R.Linguistic across Cultures［M］.Ann Arbor:University of Michigan Press，1957.

［2］Dulay H M.Burt，Krashen S.Language Two［M］.New York:Oxford University Press，1982.

［3］Herschensohn J.The Second Time around Minimalism and L2 Acquisition［M］.Amsterdam:John Benjamins，2000.

［4］Jarvis S，Odlin T.Morphological type，spatial reference and language transfer［J］.Studies in Second Language Acquisition，2000，22:535－548.

［5］Ellis R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1994.

［6］文秋芳.大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略變化的趨勢及其特點［J］.外語與外語教學(xué)，1996.

［7］文秋芳.英語學(xué)習(xí)者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點［J］.外語教學(xué)與研究，2001.

［8］Biggs J B.Study Process Questionnaire Manual［M］.Australian Council for Educational Research，Hawthorn，1987.

［9］劉東虹.大一學(xué)生寫作中的母語策略與母語遷移［J］.外語教學(xué)，2002.

［10］Kellerman E.If at first you do succeed［A］.In Gass，S.＆ C.Madden(eds.)Input in Second Language Acquisition［C］.Rowley，Mass.:Newbury House，1985:345 －353.

［11］文秋芳，郭純潔.母語思維與外語寫作能力的關(guān)系:對高中生英語看圖作文過程的研究［J］.現(xiàn)代外語，1998.