魏 戈，盛群力

(1.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京100871;2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

走向任務(wù)中心的大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)
——兼評(píng)美國(guó)楊百翰大學(xué)《生物學(xué)100》網(wǎng)絡(luò)課程

魏 戈1，盛群力2

(1.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京100871;2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移、促進(jìn)發(fā)展，是對(duì)時(shí)代變革的積極回應(yīng)。梅里爾為該理念構(gòu)建了理論模型，描摹了具體的實(shí)施策略，并在美國(guó)楊百翰大學(xué)夏威夷分校成功指導(dǎo)研發(fā)了《生物學(xué)100》網(wǎng)絡(luò)課程，獲得了師生的一致好評(píng)。任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)在理論上的優(yōu)勢(shì)和實(shí)踐上的初步成功揭示出了整體與有序相交融的教學(xué)設(shè)計(jì)意蘊(yùn)，對(duì)大學(xué)教學(xué)改革有一定的借鑒意義。

大學(xué)教學(xué);任務(wù)中心;教學(xué)設(shè)計(jì);《生物學(xué)100》

一、聚焦任務(wù):大學(xué)教學(xué)的轉(zhuǎn)向

當(dāng)今全球社會(huì)處在工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代向后工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的轉(zhuǎn)型時(shí)期，福特制的“流水線”作業(yè)方式逐漸轉(zhuǎn)向了網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)支持下的“經(jīng)濟(jì)合作化”生產(chǎn)模式，相對(duì)靜止的線性思維被活躍動(dòng)態(tài)的非線性思維所取代。社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變革對(duì)高層次人才培養(yǎng)提出了新的要求，高等教育教學(xué)改革需要對(duì)此作出積極的回應(yīng)。

促進(jìn)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)遷移始終都是優(yōu)質(zhì)教學(xué)追求的目標(biāo)。然而，不容忽視的是，絕大多數(shù)大學(xué)課程教學(xué)都過于強(qiáng)調(diào)“主題”而忽視了“任務(wù)”，學(xué)生無(wú)法將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新的情境中去。與那些更具建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法相比，普遍存在的被動(dòng)式學(xué)習(xí)方法并不需要學(xué)生調(diào)動(dòng)太多的主動(dòng)性［1］。此外，從學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的角度看，諸如多項(xiàng)選擇之類的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估方法在大學(xué)教學(xué)中廣泛使用，它們過于看重知識(shí)的吸收與提取，忽略了知識(shí)的應(yīng)用。在通常情況下，學(xué)生對(duì)概念掌握多少，考試就讓他們回憶多少，這與應(yīng)用于實(shí)踐操作的練習(xí)相去甚遠(yuǎn)［2］。在大學(xué)課程中，如果學(xué)生很少有機(jī)會(huì)將這些概念運(yùn)用到新的情境中，那么概念的遷移就將顯得格外困難，這在科學(xué)教育中表現(xiàn)得尤為突出［3］。孤立的知識(shí)概念不能僅僅存在于書本之中，只有將其放在一定的背景之中，或者生活情境里，才能賦予概念以生命力。概念內(nèi)涵與外延的豐富、完善以及多樣化的發(fā)展也正是通過不斷運(yùn)用和實(shí)踐檢驗(yàn)得出的。

我國(guó)一直以來(lái)倡導(dǎo)培養(yǎng)全面發(fā)展的人才目標(biāo)，其核心旨意是希望青年一代能夠借助知識(shí)與技能在未來(lái)生活得更好，我們所提倡的“為遷移而教”和“為解決問題而教”，也正是這個(gè)意思。促進(jìn)知能的遷移，培養(yǎng)解決問題的能力，是大學(xué)課堂教學(xué)首當(dāng)其沖的目標(biāo)之一。在課堂中提供真實(shí)的問題情境，模擬生活實(shí)際情況，提供理解知識(shí)、操作演練的平臺(tái)，為達(dá)成這一目標(biāo)提供了思路。

大學(xué)教學(xué)的改革呼吁我們關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，這已成為不爭(zhēng)的發(fā)展趨勢(shì)。而在現(xiàn)階段，我們需要突破理念層面的探討，借助教學(xué)設(shè)計(jì)理論的支撐，走向具體的操作層面。正是在這樣的背景下，任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)成為應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)變革的必然選擇，也是高校培養(yǎng)新型人才的必然要求。國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)大師梅里爾(M.David Merrill)教授多年來(lái)致力于該領(lǐng)域的研究，并指導(dǎo)開發(fā)了創(chuàng)業(yè)教育導(dǎo)論課程和大學(xué)生物學(xué)導(dǎo)論課程。這是值得了解與借鑒的一個(gè)方向。

二、《生物學(xué)100》:任務(wù)中心的案例

“任務(wù)中心教學(xué)”(task-centered instruction)是與“主題中心教學(xué)”(topic-centered instruction)相對(duì)立的一種課程組織與教學(xué)實(shí)施方式。所謂任務(wù)中心教學(xué)，是指在學(xué)科或者專業(yè)的范圍內(nèi)，以某一項(xiàng)或者某一類教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容，摒棄了僅僅以“主題”或者“知識(shí)點(diǎn)”的方式來(lái)施教的弊端，以此幫助學(xué)習(xí)者更好地統(tǒng)整、深層理解與掌握所學(xué)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。

梅里爾教授在總結(jié)了幾十年教學(xué)設(shè)計(jì)研發(fā)理論與實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)后，于2002年左右提出了“首要教學(xué)原理”(first principles of instruction)和“波紋環(huán)狀教學(xué)開發(fā)模式”(the pebble-in-the-pond approach to instructional development)，將是否面向而且落實(shí)完整任務(wù)開展教學(xué)作為衡量教學(xué)成效的一條重要標(biāo)準(zhǔn)。梅里爾教授擔(dān)任了楊百翰大學(xué)夏威夷分校課程開發(fā)中心的顧問，指導(dǎo)了項(xiàng)目組在任務(wù)中心教學(xué)設(shè)計(jì)的理念指導(dǎo)之下開發(fā)《生物學(xué)100》網(wǎng)絡(luò)課程。

2009年，該校對(duì)課程實(shí)施效果進(jìn)行了評(píng)估，評(píng)估手段包括課堂觀察、教師教學(xué)行為觀察、兩個(gè)班89名同學(xué)的問卷調(diào)查以及在線交流意見匯總。調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生(76%)都特別喜歡這種任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為這種教學(xué)方法激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。超過81%的學(xué)生認(rèn)為通過這次學(xué)習(xí)他們對(duì)生物學(xué)更感興趣了。92%以上的學(xué)生意識(shí)到《生物學(xué)100》幫助他們培養(yǎng)了批判性的思維方式。授課教師還從學(xué)生提交的作業(yè)中驚喜地發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生解決生物學(xué)問題的能力已經(jīng)與生物專業(yè)的同學(xué)水平相差無(wú)幾［4］41-42。真實(shí)的調(diào)查數(shù)據(jù)證實(shí)了任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)生在知識(shí)、技能和情意等多個(gè)維度得到發(fā)展。那么，《生物學(xué)100》究竟是如何體現(xiàn)任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)先進(jìn)理念的呢?我們?cè)谙旅婢妥饕缓?jiǎn)單介紹與分析。

(一)課程簡(jiǎn)介

梅里爾主張?jiān)陂_發(fā)《生物學(xué)100》課程中任務(wù)中心教學(xué)宗旨、有效同伴互動(dòng)(peer-interactive)的教學(xué)策略與網(wǎng)絡(luò)多媒體傳遞形式相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)3E(effective，efficiency and engaging)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)?！渡飳W(xué)100》是該校建設(shè)的首批通識(shí)課程中極具代表性的一門導(dǎo)論性質(zhì)的課程，主要面向大學(xué)新生開設(shè)，幫助他們掌握基本的生物學(xué)知識(shí)，學(xué)會(huì)解決生活中與生物學(xué)原理有關(guān)的問題。傳統(tǒng)的生物學(xué)課程涉及的主題很多，包括生物學(xué)引論、細(xì)胞、基因、DNA、生態(tài)系統(tǒng)、進(jìn)化，等等。傳統(tǒng)的生物課程涉及的主題覆蓋面太大，容易導(dǎo)致只注重知識(shí)的橫向擴(kuò)展而忽視了縱向的挖掘?！渡飳W(xué)100》課程選擇了6個(gè)主題——科學(xué)的歷程、化學(xué)基礎(chǔ)、細(xì)胞、基因、進(jìn)化與生態(tài)。這些主題知識(shí)都是生物學(xué)領(lǐng)域最基本的部分，以求讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)代生物學(xué)科有一般性的了解。

每一個(gè)主題的呈現(xiàn)都由具體可感的真實(shí)任務(wù)作為支撐。面向完整任務(wù)要求教師自己心里明白要教什么，如何教，如何檢查學(xué)習(xí)者有沒有掌握，同時(shí)也要讓學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)任務(wù)的要求是什么。不論學(xué)習(xí)哪一門科學(xué)課程，都應(yīng)該遵循由簡(jiǎn)到繁的程序展開。賴格盧斯的精細(xì)加工理論認(rèn)為，第一個(gè)任務(wù)應(yīng)該以最簡(jiǎn)單的形式呈現(xiàn)，后續(xù)任務(wù)的復(fù)雜性則依次增加［5］。為了保質(zhì)保量完成教學(xué)任務(wù)，教師必須在一定的時(shí)間框架內(nèi)進(jìn)行有序教學(xué)。這也就是說(shuō)，在面向完整任務(wù)的同時(shí)，要關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)的有序性、層次性。任務(wù)中心的教學(xué)模式的核心主張便是選擇一個(gè)任務(wù)序列，每個(gè)任務(wù)都需要相同的核心知識(shí)和技能，但同時(shí)也要考慮到現(xiàn)實(shí)生活中的具體情況，能夠做到具體情況具體分析［6］36-38。

(二)課程實(shí)施

如果說(shuō)，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式只是關(guān)注課堂教學(xué)的內(nèi)部構(gòu)造，那么《生物學(xué)100》課程的創(chuàng)新之處就在于它將教學(xué)模式的視域范圍擴(kuò)展到了課前與課后，即包括課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)(參見圖1)。完整的任務(wù)作為一條紅線把教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)串連起來(lái)了。

生物學(xué)領(lǐng)域的任務(wù)能夠幫助學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到新的情境中。例如，在“科學(xué)的歷程”部分，學(xué)生學(xué)習(xí)了有關(guān)科學(xué)進(jìn)程的基本信息之后，就需要運(yùn)用這些知識(shí)完成相關(guān)的三個(gè)任務(wù)。在課堂講解的基礎(chǔ)上，學(xué)生將在教師的適當(dāng)輔助下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)支架作用(scaffolding)包括在課堂教學(xué)中向?qū)W生詳細(xì)展示完成第一個(gè)任務(wù)所需要的步驟，然后逐漸削減教學(xué)支持的程度，最終使學(xué)生獨(dú)立完成一項(xiàng)任務(wù)。

在任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教科書與學(xué)習(xí)材料從傳統(tǒng)的中心角色轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助性角色。它們往往只是提供信息而不是解決問題的關(guān)鍵，學(xué)生無(wú)需閱讀整本教材，只需緊扣任務(wù)要求閱讀相關(guān)材料即可。以材料與具體任務(wù)的相關(guān)度作為標(biāo)準(zhǔn)，大大減輕了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

從課前、課中到課后的每一步設(shè)計(jì)都緊密結(jié)合，這種設(shè)計(jì)恰恰是在為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)搭腳手架，即在設(shè)計(jì)中建構(gòu)主體性知識(shí)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)解決問題。下面，我們將結(jié)合《生物學(xué)100》的具體教學(xué)內(nèi)容對(duì)任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式展開深入探討。

圖1 課前、課中與課后教學(xué)活動(dòng)循環(huán)圈［4］40

1.課前

所有的課前閱讀材料都是教師精心選擇的，用以幫助學(xué)生完成課堂上的任務(wù)。在上課之前，學(xué)生應(yīng)該先了解任務(wù)內(nèi)容，閱讀教科書以及教師提供的學(xué)習(xí)輔助材料。

梅里爾認(rèn)為有效教學(xué)的第一步就是將學(xué)生引入完整的任務(wù)環(huán)境中［6］35-36。例如，在《生物學(xué)100》課程中的“生態(tài)”部分，學(xué)生需要在網(wǎng)站(sciencecases.org)上完成一個(gè)案例學(xué)習(xí)，它講述的是生物在隔絕狀態(tài)下依然出現(xiàn)“向性運(yùn)動(dòng)”現(xiàn)象［7］。為了解決這個(gè)問題，學(xué)生就需要在生態(tài)學(xué)領(lǐng)域?qū)ふ翌~外的知識(shí)。還有一個(gè)類似的問題:“用什么樣的方法能夠測(cè)量香脂冷杉的生長(zhǎng)率?如果考慮到駝鹿等食草類動(dòng)物對(duì)香脂冷杉的長(zhǎng)期影響，這種測(cè)量方法還是否可靠?”這種案例學(xué)習(xí)與相關(guān)問題共同構(gòu)成了“生態(tài)”部分的第一個(gè)任務(wù)。

網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)勢(shì)就在于學(xué)生能夠第一時(shí)間讀到任務(wù)具體內(nèi)容，根據(jù)提供的材料熟悉背景，引發(fā)興趣。如果學(xué)生先前不具備生物學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，那么他們很可能在看到這個(gè)問題的時(shí)候顯得無(wú)所適從。但是，如果教師能引導(dǎo)學(xué)生閱讀教科書中與任務(wù)相關(guān)的內(nèi)容，那么這樣一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的序列能夠支持學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)閱讀、主動(dòng)探究，并且鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)教師所提供的線索來(lái)深入理解任務(wù)。在上面的案例中，學(xué)生在教科書和材料中尋找有關(guān)香脂冷杉、增長(zhǎng)率、食草動(dòng)物等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，并最終通過回答這些問題來(lái)完成課前熱身的任務(wù)。

2.課中

與激進(jìn)的建構(gòu)主義教學(xué)理念不同，任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)主張教師作用的復(fù)歸，教師要向?qū)W生示證(demonstration)一個(gè)任務(wù)是如何完成的，并在后續(xù)的任務(wù)序列中逐漸撤除教學(xué)支持［8］。這樣做的原因有二:首先，基本知識(shí)概念在教科書中就能夠找到，但是由于任務(wù)源自真實(shí)的生活，往往具有跨學(xué)科的性質(zhì)，因此教師的網(wǎng)上指導(dǎo)就顯得很有必要。其次，面對(duì)通識(shí)課程的任務(wù)要求，在學(xué)期時(shí)間有限的情況下，必須將知識(shí)點(diǎn)整合到完整的任務(wù)中加以傳遞，提高教學(xué)的效率。課程開發(fā)者David Bybee博士在課堂教學(xué)過程中設(shè)計(jì)了示證的環(huán)節(jié)，向?qū)W生實(shí)際演示如何將書本和閱讀材料中的知識(shí)信息運(yùn)用到任務(wù)中。

在《生物學(xué)100》課程的每一個(gè)教學(xué)章節(jié)中，教師都將向?qū)W生示證如何把書本上看到的知識(shí)技能應(yīng)用到任務(wù)中去。但教師呈現(xiàn)第二個(gè)任務(wù)時(shí)就只是提供部分示證，教學(xué)支架作用會(huì)逐漸削弱。例如，在“基因”部分里的第二個(gè)任務(wù)是一個(gè)案例研究，案例的名字叫作《迪賽莉的孩子》(Desiree’s Baby)［9］。這個(gè)案例發(fā)生在17世紀(jì)，講述的是由于迪賽莉所生的孩子膚色不純正而導(dǎo)致的一場(chǎng)家庭悲劇。在這個(gè)故事背景下，學(xué)生主動(dòng)參與到問題的解決中，運(yùn)用基因?qū)W的知識(shí)來(lái)討論遺傳模式。由于這個(gè)案例涉及到了社會(huì)敏感問題并且反映了17世紀(jì)社會(huì)文化的弊病，它能勾起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。在這堂課上，許多學(xué)生都參與到熱烈的討論中，有些學(xué)生還通過互聯(lián)網(wǎng)搜索到了其他有關(guān)基因的知識(shí)和當(dāng)代學(xué)科熱點(diǎn)問題。與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，任務(wù)中心的教學(xué)模式在課程教學(xué)中體現(xiàn)出了以下特點(diǎn)(參見表1)。

表1 傳統(tǒng)課程與任務(wù)中心課程教學(xué)對(duì)比

3.課后

在掌握了基本的知識(shí)技能之后，學(xué)生都將在幾乎沒有任何指導(dǎo)的情況下獨(dú)立完成第三個(gè)任務(wù)。這些問題都是生活中的實(shí)際問題或案例，學(xué)生首先獨(dú)立解決，然后通過小組合作的方法交流探討。例如，在“基因”部分的教學(xué)中，學(xué)生要對(duì)人類皮膚的藍(lán)色素沉淀(blue pigmentation)問題展開探究［10］。學(xué)生需要完成的家庭作業(yè)是討論可能導(dǎo)致皮膚色素沉淀的原因，如何驗(yàn)證這些可能的原因，并且證明藍(lán)色素沉淀是否與遺傳有關(guān);如果有關(guān)，那么如何在家族譜系中發(fā)現(xiàn)這種遺傳模式和規(guī)律。探討這些課后問題需要學(xué)生組建學(xué)習(xí)小組，把自己的習(xí)作答案放在網(wǎng)上，然后在3～4個(gè)同學(xué)間進(jìn)行對(duì)比，相互之間取長(zhǎng)補(bǔ)短。最后，作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)，這幾個(gè)同學(xué)將共同協(xié)商出一個(gè)最終的方案，提交到網(wǎng)上的交流討論板塊。

課后這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)要求學(xué)生將所有的所學(xué)知識(shí)技能運(yùn)用到最終的一個(gè)任務(wù)中。他們會(huì)在任務(wù)與任務(wù)之間尋找相似與相異。在色素沉淀問題上，學(xué)生個(gè)人與學(xué)習(xí)小組均會(huì)給出多種多樣的解答。例如有些學(xué)生認(rèn)為這是血紅細(xì)胞含氧量的高低所決定的，實(shí)質(zhì)上就是遺傳因素的影響;有些學(xué)生認(rèn)為這與外界環(huán)境和個(gè)人日常生活習(xí)慣有關(guān);還有一些學(xué)生提出了驗(yàn)證這些假設(shè)的方法。

總結(jié)來(lái)看，這種教學(xué)程序可以歸結(jié)為:學(xué)生首先閱讀一個(gè)科目領(lǐng)域之內(nèi)的任務(wù)內(nèi)容，然后閱讀教科書中與之相關(guān)的內(nèi)容章節(jié)。在課堂上，學(xué)生會(huì)在教師的展示下，了解新知識(shí)是如何被整合到完整的任務(wù)中去的。接下來(lái)，學(xué)生將得到第二個(gè)任務(wù)，以小組合作的方式解決這個(gè)新問題。至于家庭作業(yè)，學(xué)生先獨(dú)立完成，然后在網(wǎng)上相互討論，并以小組的形式得出最終答案提交給授課教師。所有的教學(xué)、學(xué)習(xí)工作都是圍繞一個(gè)又一個(gè)的任務(wù)展開的。圖2清晰地表明了以任務(wù)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的具體操作步驟，這也是任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)最核心的部分，對(duì)課程的實(shí)施環(huán)節(jié)有很大的指導(dǎo)意義。

圖2 任務(wù)中心的教學(xué)實(shí)施策略［4］36

(三)課程評(píng)價(jià)

與傳統(tǒng)的生物課評(píng)估方法不同，《生物學(xué)100》并未采用多項(xiàng)選擇等客觀的方法來(lái)評(píng)估學(xué)生對(duì)生物學(xué)的理解，而是主要基于真實(shí)任務(wù)的完成情況作出評(píng)等。《生物學(xué)100》課程的評(píng)估由三個(gè)部分組成。

首先，學(xué)生在生物課中的任務(wù)完成情況是學(xué)業(yè)評(píng)估最主要的參考標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的業(yè)績(jī)水平被分解為多個(gè)維度，教師將使用量規(guī)(rubric)來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，主要基于下面幾個(gè)指標(biāo):(1)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的示證情況如何?(2)學(xué)生學(xué)科知識(shí)體系的完整性如何?(3)學(xué)生對(duì)任務(wù)定位的準(zhǔn)確度如何?(4)學(xué)生對(duì)書本知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用情況如何?(5)語(yǔ)言運(yùn)用水平如何?教師將使用這些指標(biāo)組成量規(guī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)人和小組的任務(wù)完成情況。對(duì)真實(shí)任務(wù)完成情況的評(píng)估反映了學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和運(yùn)用水平。

其次，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)得到重視，其比重僅次于教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)。學(xué)生需要對(duì)自己為每個(gè)任務(wù)的準(zhǔn)備情況作出評(píng)價(jià)。為了有效地完成任務(wù)要求，學(xué)生首先要掌握學(xué)科領(lǐng)域的基本知識(shí)，并增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)責(zé)任感和主動(dòng)性。

最后，由于學(xué)習(xí)互動(dòng)小組在任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中發(fā)揮了很大的作用，而教師卻又很難掌握每一個(gè)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的業(yè)績(jī)表現(xiàn)，因此評(píng)估體系中最后一個(gè)小部分留給了小組內(nèi)學(xué)生互評(píng)，由學(xué)習(xí)小組的同伴來(lái)評(píng)價(jià)同學(xué)在學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)度。

傳統(tǒng)的教師教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化、封閉性和缺乏合作性已經(jīng)飽受詬病，與任務(wù)中心教學(xué)設(shè)計(jì)相匹配的教學(xué)評(píng)價(jià)體現(xiàn)了評(píng)價(jià)對(duì)象多元化、評(píng)價(jià)層次多維化、評(píng)價(jià)方式靈活化、評(píng)價(jià)指標(biāo)科學(xué)化等特點(diǎn)，這種課程評(píng)價(jià)的方式擺脫了傳統(tǒng)客觀主義的思想，代之以問題解決的范式，充分融合了合作、探究、生本、高效等教學(xué)論題。

三、啟示:教學(xué)設(shè)計(jì)的意蘊(yùn)

當(dāng)前國(guó)際不少教學(xué)理論都主張將教學(xué)聚焦一系列的真實(shí)任務(wù)，尤其對(duì)于向社會(huì)直接輸入人才的高等教育來(lái)說(shuō)，面向生活成了當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革的必然要求。通過剖析美國(guó)楊百翰大學(xué)《生物學(xué)100》網(wǎng)絡(luò)課程，我們對(duì)任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)有以下幾點(diǎn)思考。

第一，面向完整任務(wù)是教學(xué)的起點(diǎn)也是終點(diǎn)，它適用于一節(jié)課、一個(gè)單元甚至是一門課程的設(shè)計(jì)思路。一個(gè)真實(shí)的任務(wù)不僅僅要求把所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)世界的環(huán)境中，它還意味著跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的知識(shí)交融。我們經(jīng)常看到的是教學(xué)策略僅僅限于個(gè)別片斷的知識(shí)技能，并沒有涉及完整的任務(wù)。這樣做，就是將真實(shí)的世界簡(jiǎn)單化了。在實(shí)際生活中，當(dāng)人們要完成一項(xiàng)綜合的任務(wù)，就需要融合各種不同類型的知識(shí)和技能。任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)就是用來(lái)促進(jìn)掌握完成復(fù)雜的任務(wù)所需要的各種知識(shí)技能的。完成一個(gè)復(fù)雜的真實(shí)任務(wù)，不是僅僅提供一個(gè)對(duì)或錯(cuò)、是或否的答案，結(jié)構(gòu)不良的(illstructured)復(fù)雜任務(wù)要求多種多樣的業(yè)績(jī)表征水平。許多任務(wù)中心的教學(xué)模式都主張把學(xué)習(xí)者置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)序列中，將教學(xué)過程置于一系列的任務(wù)環(huán)境中，能夠幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建心理模型，并且得以對(duì)完整任務(wù)的成分、關(guān)聯(lián)、條件、行動(dòng)和結(jié)果形成完整全面的表征［11］。面向完整任務(wù)實(shí)際上是同聚焦教學(xué)目標(biāo)、學(xué)會(huì)解決問題緊密聯(lián)系在一起的。任務(wù)不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為學(xué)習(xí)內(nèi)容，因?yàn)閮?nèi)容是載體，任務(wù)則是宗旨。解決生活中遇到的問題是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，學(xué)習(xí)就是為了解決問題的，這些問題不僅包括了教材中所布置的練習(xí)，同時(shí)更要求學(xué)習(xí)者能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)和解決生活中所遭遇的問題。

第二，任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)最大特點(diǎn)就是，在教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度上作出了權(quán)衡與協(xié)調(diào)，即努力做到加深知識(shí)的深度而非擴(kuò)大主題的數(shù)量，扎扎實(shí)實(shí)地推進(jìn)知識(shí)與技能的提升而不追求虛假的“繁榮景象”。任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論之前提假設(shè)是“知識(shí)是系統(tǒng)的、有序的”。在這一假設(shè)關(guān)照下，教學(xué)才能做到詳略有度、新舊交融、講練結(jié)合。教學(xué)任務(wù)的設(shè)置要能夠使每一個(gè)學(xué)生將所學(xué)的信息應(yīng)用到任務(wù)環(huán)境中，通過完成任務(wù)積累起來(lái)的工作經(jīng)歷，能夠有效協(xié)助學(xué)生構(gòu)建心理模型，將知識(shí)系統(tǒng)化整合。在以任務(wù)為中心指導(dǎo)下的教學(xué)，教師無(wú)需將與任務(wù)環(huán)境無(wú)關(guān)的信息呈現(xiàn)給學(xué)生，任何教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略都是緊密服務(wù)于具體的任務(wù)的。這一認(rèn)識(shí)對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的，因?yàn)樗鼪Q定了教學(xué)內(nèi)容的選取與策略安排。一開始學(xué)習(xí)者可能只能完成該任務(wù)的一個(gè)簡(jiǎn)單的版本，但是隨著技能的熟練，學(xué)習(xí)者將能夠完成越來(lái)越復(fù)雜的任務(wù)版本。從易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從單一到多樣，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)過程的逐漸增量。具體的教學(xué)任務(wù)應(yīng)被置于循序漸進(jìn)的實(shí)際問題情境中來(lái)完成，即先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)問題，然后針對(duì)各項(xiàng)具體任務(wù)展開教學(xué)，接著再展示如何將學(xué)到的具體知識(shí)運(yùn)用到解決問題或完成整體任務(wù)中去。只有達(dá)到了這樣的要求，才是符合學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者心理發(fā)展要求的優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)。

第三，將知識(shí)運(yùn)用到完整的任務(wù)中，不僅加強(qiáng)了知識(shí)的習(xí)得，同樣得到了情感上的鼓勵(lì)。任務(wù)中心的教學(xué)主張“從生活中來(lái)，到生活中去”的方式，與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，具有很大的優(yōu)勢(shì)。不論是在講解還是練習(xí)之前，教師都先拋出一個(gè)真實(shí)世界的任務(wù)。在微觀層面，每一個(gè)章節(jié)下包含至少三個(gè)任務(wù)，難度依次上升，知識(shí)點(diǎn)層級(jí)相扣;在宏觀層面，任務(wù)成了單元教學(xué)的黏合劑，章節(jié)與章節(jié)之間新舊知識(shí)不斷被激活，神經(jīng)節(jié)點(diǎn)不斷被點(diǎn)亮，最終構(gòu)建知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)體系，生成意義學(xué)習(xí)。倘若學(xué)生能夠順利解決一個(gè)真實(shí)情景中的任務(wù)，那么他們的積極性與主動(dòng)性在任務(wù)探索過程中就能得到提高，此外，同伴互助的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)以及開放多元的課程評(píng)價(jià)方式更加幫助了學(xué)生發(fā)揮非認(rèn)知性因素(興趣、動(dòng)機(jī)、習(xí)慣、情感、信念、態(tài)度)的作用。雖然梅里爾教授提供的案例是一門網(wǎng)絡(luò)課程，但其背后蘊(yùn)涵的教學(xué)理念仍然可以遷移到課堂教學(xué)中去，為一線教師所使用甚至創(chuàng)造。

當(dāng)然，不論是聚焦完整任務(wù)，抑或是貼近現(xiàn)實(shí)生活，并不是說(shuō)將課堂統(tǒng)統(tǒng)搬到野外田間去，而是指問題要從生活中來(lái)再回到生活中去。貼近生活也完全可以依靠語(yǔ)言模擬和信息技術(shù)模擬以及其他物理環(huán)境模擬，這也就是網(wǎng)絡(luò)課程最大的優(yōu)勢(shì)所在，它不僅解決了教學(xué)時(shí)間與空間的問題，在一定程度上還彌補(bǔ)了理論與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝。

回顧任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理念與實(shí)踐，我們可以總結(jié)出未來(lái)大學(xué)教學(xué)改革的方向性建議——以生活為背景幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，以任務(wù)為核心引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作，以循環(huán)為模板推動(dòng)知識(shí)有序呈現(xiàn)，以交流為平臺(tái)促進(jìn)學(xué)生思維碰撞，以多元為導(dǎo)向評(píng)價(jià)學(xué)生綜合素質(zhì)。任務(wù)中心的教學(xué)設(shè)計(jì)在理論上的優(yōu)勢(shì)和實(shí)踐上的成功受到了歐美研究者的關(guān)注，除了美國(guó)梅里爾的研究以外，還有荷蘭范梅里恩伯爾的“綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”［12］、比利時(shí)羅日葉的“整合教學(xué)法”［13］等。海外學(xué)界理論的萌動(dòng)呼吁我們開拓國(guó)際視野，加強(qiáng)比較研究，為大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)作持續(xù)的探索。

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Approach to the Task-centered Instructional Design in University:TakingBiology 100in Birmingham Young University as a Case

WEI Ge1，SHENG Qunli2

(1.Graduate School of Education，Peking University，Beijing 100871，China;2.College of Education，Zhejiang University，Hangzhou 310028，China)

Task-centered instructional design，as a positive reaction to the change of the times，can help students to realize the knowledge transference and facilitate their growth.M.D.Merrill，the world famous master in the instructional field，has constructed the theoretical model，described the specific strategies and developed a real on-lineBiology100 course in Birmingham Young University based on the task-centered idea.The preliminary success on both theoretical and practical facets of task-centered instructional design discloses the instructional meaning of holistic-systematic-blending，which gives valuable suggestions on the teaching reform in university.

university teaching;task-centered;instructional design;Biology 100

G42 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):

2095-2074(2012)06-0091-07

2012-07-09

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題(DHA090182)

魏戈(1990-)，男，江蘇泗陽(yáng)人，北京大學(xué)教育學(xué)院高等教育學(xué)專業(yè)2012級(jí)碩士研究生;盛群力(1957-)，男，上海人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。