楊梅青

（無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校英語教研室，江蘇無錫 214000）

兩種不同模式的英語教學(xué)與高職英語閱讀課堂的改革

楊梅青

（無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校英語教研室，江蘇無錫 214000）

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的心理語言活動過程，是作者、語言信息和讀者共同作用的結(jié)果。概述高職英語閱讀課堂現(xiàn)狀，分析3P教學(xué)模式和語篇教學(xué)模式對高職英語閱讀課堂的影響，認(rèn)為以語篇為中心的教學(xué)法在高職英語閱讀課堂行之有效。

教學(xué)模式；語篇分析；閱讀教學(xué)；圖式理論；3P教學(xué)模式

1 比較兩種教學(xué)模式并提出問題

1.1 傳統(tǒng)的3P教學(xué)模式

3P即presentation（講授）、practice（練習(xí)）、production（運(yùn)用），3P教學(xué)模式是課堂英語教學(xué)中講授語言知識、培養(yǎng)語言能力的基本教學(xué)模式。然而，3P教學(xué)模式對于學(xué)生語言應(yīng)用能力的作用比較有限，學(xué)生得到較多的是一系列的規(guī)則，這些規(guī)則雖然對以獲取語言知識為主的語法及詞匯教學(xué)有益，但無法完成以實(shí)際應(yīng)用為目的的獲取大量信息的職業(yè)英語教學(xué)任務(wù)。這種傳統(tǒng)的3P模式在高職英語閱讀課堂上日益暴露出其局限性，學(xué)生往往只把閱讀作為一種學(xué)習(xí)語言的手段，注意的重點(diǎn)不在于高層次的處理手段，而在于低層次的對詞匯、語法、慣用法等方面，并理所當(dāng)然地認(rèn)為以語義和句法結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)進(jìn)行理解是對課文解碼的惟一模式。我們在教學(xué)中常常遇到這樣的學(xué)生，他們在閱讀中能夠讀懂每一段的每一個(gè)句子，但不能歸納并說出該段的中心思想，能較好地分析語法結(jié)構(gòu)，卻分析不出文章的篇章結(jié)構(gòu)。一旦遇到文字障礙，學(xué)生就覺得原文準(zhǔn)確度的理解受到損失，從而產(chǎn)生挫折感。這種方法使用了很長一段時(shí)間，其優(yōu)點(diǎn)在于：有助于擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量，鞏固學(xué)生的語法知識結(jié)構(gòu)，教師只需掌握英語語言知識便能很好地勝任教學(xué)。其不足之處在于：沒有充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，過于強(qiáng)調(diào)語言知識卻忽略了語言能力。

1.2 以語篇為中心的高職院校英語閱讀教學(xué)模式

自著名語言學(xué)家Zellig Harris 1952年在《語言》雜志發(fā)表“話語分析”以來，一些學(xué)者和教師將話語分析運(yùn)用到語言教學(xué)領(lǐng)域。近年來，越來越多的高職英語教師開始研究如何將話語分析用于英語教學(xué)。以語篇為中心的教學(xué)方法就是運(yùn)用話語分析理論來指導(dǎo)英語閱讀課堂[2]。語篇語言學(xué)家Beaugrande和Dressler認(rèn)為語篇閱讀是一種交際活動，是一個(gè)復(fù)雜的心理語言活動過程。閱讀理解是語言知識和人腦中的各種知識共同作用的結(jié)果。高效率的閱讀要依靠兩個(gè)知識的處理過程:一個(gè)是以語言輸入為基礎(chǔ)的感知輸入；另一個(gè)是以讀者原有的知識處理為基礎(chǔ)的非感知輸入。只有這兩種輸入共同作用，才能達(dá)到最佳理解，取得較好的學(xué)習(xí)效果。Harris在談到語言與語篇的關(guān)系時(shí)指出:語言不存在于一連串的單詞或句中，而存在于聯(lián)系著的語篇中[3]。語篇從宏觀社會語言出發(fā)，強(qiáng)調(diào)言語的行為與活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力。語篇不是一個(gè)句法單位，而是一個(gè)語義單位。1967年，古德曼也提出了嶄新的閱讀理論。他認(rèn)為閱讀是作者、語言信息和讀者共同作用的結(jié)果。他將閱讀的心理語言活動過程細(xì)分為:體驗(yàn)、預(yù)測、驗(yàn)證、肯定和修正等4個(gè)階段。實(shí)際上，閱讀理解是一個(gè)人的概念能力、背景文化知識和處理策略（包括詞義、句法、上下文等語言知識和閱讀技巧）3者相互作用的結(jié)果。語篇閱讀教學(xué)主要指圍繞文章的中心思想、情節(jié)發(fā)展路線、段落推進(jìn)層次、支撐細(xì)節(jié)的布局安排等對作者所傳達(dá)的信息及其信息構(gòu)筑方式開展的一系列活動。經(jīng)過大量的教學(xué)實(shí)踐，語篇理論下的閱讀教學(xué)活動分3個(gè)步驟。

1.2.1 閱讀預(yù)期（Pre-reading）閱讀預(yù)期就是在語篇閱讀前根據(jù)文段所提供的背景材料對其內(nèi)容進(jìn)行積極的預(yù)測。心理學(xué)理論認(rèn)為，對于不同的事物，認(rèn)知產(chǎn)生的速度和確定的速度可能是不同的。對于熟悉的事物,立刻就可以認(rèn)出來,并且確信它是經(jīng)常遇到的某種確定的事物。閱讀預(yù)期就是力圖把未知的材料變成我們熟知或與我們的經(jīng)歷有聯(lián)系的事情,以推動閱讀速度、提高閱讀的準(zhǔn)確性。

（1）運(yùn)用已知信息如背景知識讓學(xué)生對文章大意和作者觀點(diǎn)進(jìn)行大膽猜測（正確與否并不重要）。（2）利用相關(guān)圖片、動畫、直觀教具、錄像、電影、投影、幻燈、多媒體技術(shù)等多種形式，給學(xué)生以視覺、聽覺的刺激，為學(xué)生營造一種色彩繽紛、圖文并茂、動靜相融的教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生的情志。（3）針對該堂課的內(nèi)容給學(xué)生介紹相關(guān)背景知識，這樣不僅能激發(fā)學(xué)生對本次課的興趣，也能增進(jìn)學(xué)生對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解。特別是對于一些歷史性題材、人物傳記或介紹中西方文化的課文，教師可以查找有關(guān)資料，以介紹課文背景、作者或比較中西方文化為切入點(diǎn)，把學(xué)生引入到課文的語境中去，充分調(diào)動學(xué)生各方面的知識和主觀能動性。

1.2.2 閱讀深化（While-reading）（1）識別中心思想和分析語篇宏觀結(jié)構(gòu)。在速讀中培養(yǎng)學(xué)生分清文章內(nèi)容主次，找出主體思想，并能分析出常用文體的宏觀結(jié)構(gòu)的能力，如記敘文（情景—問題—解決—評估）、說明文（導(dǎo)言—正文—結(jié)束語）、議論文（論點(diǎn)—論據(jù)—中心論點(diǎn)的論證）。（2）分清段落,找出各自然段的主題句,并找出其中的聯(lián)系。根據(jù)需要,可進(jìn)行逐段閱讀、漸進(jìn)閱讀、反復(fù)閱讀,幫助學(xué)生分析、消化所學(xué)材料。（3）掃描文章,棄枝節(jié)而篩選有用信息。教師可預(yù)先設(shè)計(jì)由淺入深的、形式多樣的（包括多項(xiàng)選擇、正誤判斷等）理解性問題,供學(xué)生閱讀參照。（4）根據(jù)語境（呈現(xiàn)詞匯的句子、詞匯在句子中的功能及其周圍的信息）猜測詞義。（5）了解整個(gè)語篇的一致性和連貫性，分清邏輯關(guān)系，注意詞匯銜接。如表達(dá)舉例：such as, consist of，many types；表達(dá)擴(kuò)充：moreover,furthermore,besides；表達(dá)轉(zhuǎn)折：however,on the contrary,yet；表達(dá)對比：on the other hand,or rather；表達(dá)因果：lead to,as a result,bring about,thus。

1.2.3 閱讀后的語言輸出（Post-reading）（見表1）

表1 閱讀后的語言輸出

語言的習(xí)得包括兩種方式:有意識習(xí)得和無意識習(xí)得。言語的感知和領(lǐng)悟能力以及新的語言習(xí)慣的形成等有些是在大量閱讀中無意獲得的。教師要在閱讀中積極地、有意識地引導(dǎo)學(xué)生吸收文段中的語言知識、表達(dá)方式、習(xí)慣用語及用法等，并創(chuàng)造新的語言環(huán)境,讓學(xué)生在新的語篇中創(chuàng)造性地運(yùn)用語言,避免孤立地學(xué)習(xí)語言知識。

這種以語篇為單位的閱讀課堂要求學(xué)生將課文看成一個(gè)整體，從課文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容入手，弄清課文所要傳達(dá)的主要信息，以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。以語篇為中心的英語閱讀教學(xué)方法的優(yōu)勢在于：能培養(yǎng)或激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在課文學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須積極參與分析、推理和總結(jié)的全過程[4]。同時(shí)，它還能培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和交際能力。在課堂上，教師不僅要解釋重要的詞匯和句法結(jié)構(gòu)、在語篇層面上分析課文，而且要盡力為學(xué)生創(chuàng)造良好的語言交際氣氛以增強(qiáng)他們語言的實(shí)際運(yùn)用能力。下面，我們將兩種教學(xué)模式做個(gè)比較（見表2）。

表2 兩種教學(xué)模式比較

2 實(shí)驗(yàn)過程及結(jié)果分析

2.1 實(shí)驗(yàn)對象

實(shí)驗(yàn)在我校2006級兩個(gè)高職護(hù)理班06G（1）班和06G（2）班進(jìn)行，這兩個(gè)班是由我校外語教研室隨機(jī)分配的。自新生入學(xué)伊始，筆者就擔(dān)任這兩個(gè)班的授課。在經(jīng)過一年半的公共英語的學(xué)習(xí)后，兩個(gè)班的PETS一級考試的通過率均為100%、PETS二級考試的通過率均在90%以上（見表3），學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的詞匯量（約1 500個(gè)）和大部分的基本語法，并接受了一些基本的閱讀技能訓(xùn)練，因此，完全可以進(jìn)行語篇層面的英語閱讀教學(xué)。

表3 PETS二級通過率和平均分

2.2 相關(guān)變量的控制

兩個(gè)班級的人數(shù)各為48人，兩個(gè)班級的其他變量也基本一致（如年齡、性別、學(xué)習(xí)外語的能力、外語水平等）。為了控制英語水平這個(gè)變量，我們對兩個(gè)班級的學(xué)生進(jìn)行了統(tǒng)一的詞匯測試。可以看到，兩個(gè)班實(shí)驗(yàn)前的語言素質(zhì)和水平基本相同（見表4）。我們也對實(shí)驗(yàn)條件進(jìn)行了控制，由筆者統(tǒng)一授課，使用統(tǒng)一教材，授課時(shí)數(shù)完全相同。

表4 詞匯測試結(jié)果

2.3 實(shí)驗(yàn)假設(shè)

高職英語教師的一個(gè)重要任務(wù)就是盡力在教學(xué)實(shí)踐中探索一種有效的英語閱讀教學(xué)方法。鑒于3P教學(xué)模式和以語篇為中心的教學(xué)模式存在以上各自的教學(xué)特點(diǎn)，筆者假設(shè)：以語篇為中心的教學(xué)模式比3P教學(xué)模式更有利于學(xué)生閱讀水平的提高。

2.4 實(shí)驗(yàn)手段

將06G（1）班用3P教學(xué)模式進(jìn)行授課，對06G（2）班用語篇模式進(jìn)行授課。2009年6月，我們使用了歷屆全國公共英語等級水平測試（三級）樣卷對兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了首次模擬測試。試題包括聽力、完形填空、閱讀理解和寫作。試題中只有寫作是主觀題目，我們對個(gè)別題目及評分標(biāo)準(zhǔn)略做調(diào)整，試卷的信度達(dá)到0.80以上。2009年9月，兩個(gè)班學(xué)生均參加了正式的PETS三級考試。

2.5 結(jié)果分析（見表5、表6）

表5 首次三級?？冀Y(jié)果（分）

表6 2009年9月三級考試通過率

通過PETS三級測試的結(jié)果可以看出，06G（2）班的英語平均成績和通過率都明顯高于06G（1）班。通過表5我們也清楚地看到模擬考試中，分值的差異主要體現(xiàn)在閱讀分值的差距上，06G（2）班的閱讀成績比06G（1）班高出3.11分。這說明語篇教學(xué)的效果優(yōu)于3P教學(xué)，尤其對學(xué)生閱讀能力的提高有較大幫助。從學(xué)生的成績分析來看，學(xué)生英語詞匯量的大小并不能決定學(xué)生閱讀水平的高低。06G（1）班學(xué)生實(shí)驗(yàn)前的詞匯量高于06G（2）班，但在PETS三級模考和真考中，成績均低于06G（2）班。這說明詞匯量可能會影響學(xué)生的成績，卻不一定是惟一的因素。

從成績的分析結(jié)果來看，我們提出的假設(shè)——語篇教學(xué)模式比3P教學(xué)模式更有利于學(xué)生閱讀水平的提高成立。06G（2）班的閱讀成績明顯高于06G（1）班。這主要有以下3個(gè)因素。

（1）語篇教學(xué)中的預(yù)測活動激活學(xué)生已有的圖式[5]。從心理語言上講，圖式即背景知識，即一個(gè)人的語言知識及對世界認(rèn)知的總和。圖式理論是認(rèn)知心理學(xué)家用以解釋心理過程的一種理論。該理論是由康德（I.Kant）在1781年首先提出的。圖式理論認(rèn)為，人們在理解、吸收、輸入信息時(shí)，需要將輸入信息和已知信息聯(lián)系起來，輸入信息必須和人腦中已有的信息圖式（schema）相匹配，才能完成信息處理的系列過程，換言之，學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容前需具備和課文內(nèi)容相應(yīng)的圖式，然后在閱讀前通過閱讀預(yù)期系列活動激活此圖式[5]。而在3P教學(xué)中，學(xué)生被動地接受和訓(xùn)練語言知識，對所學(xué)東西不感興趣。因此，在高職英語課堂中通過閱讀預(yù)期活動幫助學(xué)生建立圖式是一個(gè)主要任務(wù)。

（2）自下而上（Bottom-up）與自上而下（Top-down）兩種模式相結(jié)合的“相互關(guān)聯(lián)”模式是語篇閱讀最理想的模式。語篇教學(xué)中的自下而上是把教學(xué)的著眼點(diǎn)放在最小的語篇成分上。自上而下模式是從語篇開始逐漸深入到對語法、詞匯的理解上,教師的主要精力都集中在主要信息以及與主要信息有關(guān)的語言表達(dá)形式上，引導(dǎo)學(xué)生從課文中尋找關(guān)鍵詞和主題語句。在高職英語教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生抓住主要信息的能力，從宏觀和微觀兩方面對語篇的形式和內(nèi)容進(jìn)行處理，語篇閱讀教學(xué)才會達(dá)到最佳效果。

（3）語篇閱讀讀后環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生對文章和作者進(jìn)行全面、深刻的評價(jià)。在批判性閱讀教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以教師為主動的啟發(fā)式教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中得到了樂趣，提高了學(xué)習(xí)能力。

3 結(jié)語

運(yùn)用圖式理論和語篇結(jié)構(gòu)作為以語篇為中心的教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，通過3個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，證明了以語篇為中心的教學(xué)模式可以用于高職英語閱讀課堂，而且比傳統(tǒng)的3P模式更為有效，因此，語篇分析給高職英語閱讀課堂注入了新的活力。

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G420

A

1671-1246（2012）10-0058-03從心理語言學(xué)的角度來看，閱讀是一個(gè)十分復(fù)雜的認(rèn)知過程，這個(gè)過程涉及許多不同層次的處理手段。最低層次的手段有對字母、單詞、短語、句子的識別，較高層次的手段有對單詞之間、短語之間、句子之間及段落之間的相關(guān)性的判斷，更高層次的手段有利用相關(guān)的背景知識對原文的意義進(jìn)行推測和證實(shí)等。在英語閱讀課堂中常常使用的3P教學(xué)模式偏向于單詞和句子等語言表層結(jié)構(gòu)的理解，而忽視了段落、篇章和整體等深層次結(jié)構(gòu)的分析。桂詩春曾經(jīng)指出[1]：我們在訓(xùn)練學(xué)生外語閱讀能力過程中的一個(gè)偏向是將語言因素如：語法、詞匯、語音乃至話語分析的知識和能力同認(rèn)識能力、邏輯思維能力、背景知識等相混淆，甚至用前者代替后者。這些會直接影響閱讀理解的效果。要達(dá)到《高職英語教學(xué)大綱》所提出的要求，外語教學(xué)就不能停留在以往的詞、句上面，必須超越句子，在超越句子的層面上開展語篇教學(xué)，使學(xué)生獲取更多的信息，提高語言應(yīng)用能力。