趙玉霞

(山東英才學(xué)院 教務(wù)處，山東 濟南 250014)

基于工作過程教學(xué)模式的學(xué)生學(xué)習評價體系構(gòu)建

趙玉霞

(山東英才學(xué)院 教務(wù)處，山東 濟南 250014)

本文主要分析了當前高職院校學(xué)生學(xué)習評價存在的問題，探討了依據(jù)“以能力為本位、以就業(yè)為導(dǎo)向”的思想，對基于工作過程教學(xué)模式的學(xué)生學(xué)習評價體系的構(gòu)建應(yīng)符合的原則及實施過程提出了看法。

高職;工作過程;學(xué)習評價體系

學(xué)生評價是在系統(tǒng)、科學(xué)和全面搜集、整理、處理和分析學(xué)生信息的基礎(chǔ)上，對學(xué)生發(fā)展和變化的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育與教學(xué)改革，使學(xué)生全面發(fā)展［1］。學(xué)生評價包含學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定、思想品德和行為規(guī)范的評價、體格和體能的評定、學(xué)生態(tài)度、興趣和個性心理特征的評價等多方面。一般概括為認知、情感、動作技能等3個領(lǐng)域的評價。但是一直以來，我國學(xué)生評價側(cè)重于對學(xué)生認知發(fā)展的評價，卻忽略了動作技能和情感方面的評價。

一 當前高職院校學(xué)生學(xué)習評價存在的問題

隨著高職教育改革的不斷推進，以及社會對高等技術(shù)應(yīng)用型人才需求的不斷擴大，各高職院校都在積極探索新的發(fā)展思路，根據(jù)市場經(jīng)濟發(fā)展需求改革人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)體系，使高職教育的面貌發(fā)生了根本性變化。但是大多數(shù)高職院校(包括一些國家示范性高職院校)只注重對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進行改革，卻往往忽略了學(xué)生學(xué)習評價這一重要組成部分，直接導(dǎo)致教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習情況無法得到科學(xué)、合理的反饋，教與學(xué)的過程得不到有效指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習質(zhì)量得不到有效跟蹤，評價的作用沒有發(fā)揮出來。主要表現(xiàn)在以下方面:

(一)評價理念落后

很多高職院校依然沿用傳統(tǒng)的期末測試為主的總結(jié)性評價。這種評價方式對于學(xué)生知識、能力的掌握有一定的考核作用，但是卻并不全面、合理。學(xué)生往往偏重老師考前劃重點，忽視對知識的全面系統(tǒng)掌握，考試的結(jié)束也就意味著整個學(xué)習過程的結(jié)束，學(xué)生不再關(guān)注相關(guān)內(nèi)容。這種評價方式只偏重于對考試分數(shù)的解釋，只強調(diào)評價的甄別、篩選功能，忽視學(xué)生在學(xué)習過程中知識、技能和態(tài)度的變化，忽視評價對學(xué)生的反饋與激勵作用。

(二)評價方式單一

傳統(tǒng)評價方式以理論知識考核為主，忽略了學(xué)生職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的考核，與“突出人才培養(yǎng)的針對性和應(yīng)用性”這一理念不符。畢業(yè)生出現(xiàn)高分低能現(xiàn)象，所學(xué)與實際工作脫節(jié)，不能滿足工作需要，直接導(dǎo)致企業(yè)不愿意招聘應(yīng)屆畢業(yè)生，畢業(yè)生就業(yè)形勢嚴峻。

(三)評價主體單一

傳統(tǒng)評價主體即高校管理者和教師，他們是學(xué)生學(xué)習效果考核的絕對權(quán)威，決定著考什么，如何考，并僅依靠成績評定學(xué)生是“優(yōu)”還是“差”，學(xué)生自我評價及同學(xué)互評缺失，學(xué)生無法實現(xiàn)自我認同，對學(xué)習缺乏積極主動。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提到應(yīng)改進教育教學(xué)評價，應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標準，探索促進學(xué)生發(fā)展的多種評價方式?？茖W(xué)的評價觀應(yīng)該是以人為本的整體性評價觀，即職業(yè)教育的評價應(yīng)由功利性向人本性轉(zhuǎn)變?；诖耍疚恼J為高職院校學(xué)生學(xué)習評價應(yīng)注重評價的整體性。

二 學(xué)生學(xué)習評價應(yīng)符合的原則

(一)過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的原則

結(jié)果性評價的對象是產(chǎn)品，是與解決實踐問題沒有直接聯(lián)系的學(xué)習成績，過程性評價的對象是形成過程，重在所經(jīng)歷過程的完整。傳統(tǒng)評價一般傾向于可量化的前者，卻因為后者的難以評價而忽略。

當前很多院校也都采用了過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的評價方式，一般過程性評價占課程評價總分值的20%左右，由考勤、課堂發(fā)言次數(shù)及作業(yè)等指標構(gòu)成，但是由于該方式得不到老師及學(xué)生的重視，過程性評價流于形式，起不到其應(yīng)有的作用。

在基于工作過程教學(xué)模式下，過程性評價應(yīng)重點考核學(xué)生解決實際問題的能力，通過典型工作任務(wù)的完成過程全面評估學(xué)生專業(yè)技能的學(xué)習，并由此測量學(xué)生掌握通用能力的情況。同時，過程性評價的權(quán)重較以往也應(yīng)有所增加。

(二)知識、能力與職業(yè)素養(yǎng)整體評價的原則

評價不應(yīng)單是考查學(xué)生對學(xué)科知識體系的熟悉程度，而是對職業(yè)工作過程完整性的把握;不只是涵蓋職業(yè)實踐所需要的技能與知識的專業(yè)能力，還包括情感、態(tài)度、思想品德和行為規(guī)范等多方面。

高職院校應(yīng)著重體現(xiàn)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等應(yīng)用型技術(shù)人才為根本任務(wù)的人才培養(yǎng)目標，突出學(xué)生專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)所需的知識、能力、素質(zhì)，制定科學(xué)、合理、全面的評價方法，考核內(nèi)容不能過分強調(diào)學(xué)科體系，要體現(xiàn)評價的激勵、促進和引導(dǎo)功能，將其真正當作實現(xiàn)教育目標過程的一項有效手段。

(三)發(fā)展性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的原則

終結(jié)性評價重視學(xué)習階段結(jié)束時個體學(xué)習成績的高低，并根據(jù)成績分等排序。發(fā)展性評價重視學(xué)習階段的發(fā)展趨勢，關(guān)注各個學(xué)習階段過程中個體學(xué)習成績的變化，這種評價注重個體自身過去和現(xiàn)在的比較，淡化學(xué)生之間的評比;注重學(xué)生與課程目標比較，發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習效果和存在的問題，激勵學(xué)生向更高目標邁進;另外，它尊重人與人之間的差異，從對差異的分析中去發(fā)掘適合個人發(fā)展的教育方法，從而激勵學(xué)生的學(xué)習熱情和求知欲望，促進學(xué)生全面發(fā)展。

傳統(tǒng)評價方式以終結(jié)性評價為主，學(xué)生的成績給一學(xué)期的學(xué)習畫上了句號，過分強調(diào)了評價的甄別功能，忽略了評價的激勵和引導(dǎo)功能。所以應(yīng)該重視發(fā)展性評價在學(xué)生學(xué)習中的作用，兩者結(jié)合，對學(xué)生進行評價。

三 學(xué)習評價體系構(gòu)建

根據(jù)高職“以能力為本位”的人才培養(yǎng)目標，建立與社會需求相適應(yīng)的知識、能力和素養(yǎng)相結(jié)合的評價體系，有利于學(xué)生積極參與、培養(yǎng)和發(fā)揮其主動探究的精神和可持續(xù)學(xué)習能力。傳統(tǒng)的理論考試為主的評價方式無法全面評價學(xué)生的能力和職業(yè)素養(yǎng)，故應(yīng)該結(jié)合職業(yè)崗位能力要求，將知識考核與職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)考核相結(jié)合。

筆者認為，職業(yè)能力應(yīng)從2個方面進行評價，即專業(yè)能力和職業(yè)核心能力。專業(yè)能力依據(jù)國家職業(yè)資格標準和行業(yè)標準內(nèi)容進行評價。職業(yè)核心能力則依據(jù)我國勞動和社會保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》中對職業(yè)核心能力的劃分，將職業(yè)核心能力概括為與人交流能力、與人合作能力、自我學(xué)習能力、創(chuàng)新能力、解決問題能力、信息處理能力6個指標，并分別將每個指標細化為可量化的分項，以便評價。

職業(yè)素養(yǎng)是指職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是在工作過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)，它包含職業(yè)道德、職業(yè)技能、職業(yè)行為、職業(yè)作風和職業(yè)意識等方面。職業(yè)素養(yǎng)可以通過個體在工作中的行為來表現(xiàn)，而這些行為以個體的知識、技能、價值觀、態(tài)度、意志等為基礎(chǔ)。核心職業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)在很多方面，如獨立性、責任心、敬業(yè)精神、團隊意識、職業(yè)操守等。職業(yè)素養(yǎng)評價主要從這5個方面進行考核，素養(yǎng)評價表分別由教師和學(xué)生打分。

學(xué)習評價體系構(gòu)建如下:

(一)理論知識考核

本著理論夠用的原則，進行理論知識講授。授課結(jié)束后即對需要學(xué)生掌握的知識進行摸底測驗，并及時反饋測驗結(jié)果，使學(xué)生了解學(xué)習效果，及時作出調(diào)整?？己艘越處熢u價為主，小組評價為輔。

(二)專業(yè)能力與職業(yè)核心能力考核

對于基于項目的教學(xué)過程，由教師根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的過程和結(jié)果對學(xué)生的專業(yè)能力、職業(yè)核心能力作出評價。專業(yè)能力考核的內(nèi)容依據(jù)項目進程評價表進行評價，可根據(jù)項目性質(zhì)進行調(diào)整，考察學(xué)生完成任務(wù)所應(yīng)具備的職業(yè)技能。職業(yè)核心能力考核表如表1，其中涉及的6大指標也可根據(jù)項目實施情況進行取舍。

(三)職業(yè)素養(yǎng)定性評價

職業(yè)素養(yǎng)評價主要將學(xué)生的獨立性、責任心、敬業(yè)精神、團隊意識、職業(yè)操守5個方面進行分級，并用可觀察的語言描述，由小組內(nèi)部和小組之間進行考核。讓身邊的同學(xué)參與職業(yè)素養(yǎng)評價，既提高了學(xué)生的參與意識和主體意識，又使得評價更有說服力。

學(xué)期結(jié)束后，對學(xué)生進行期末理論知識測試，獲得學(xué)生理論掌握情況，同時進行工作過程綜合項目實訓(xùn)，獲得學(xué)生專業(yè)能力成績，兩者結(jié)合獲得總結(jié)性評價成績。將形成性評價與總結(jié)性評價成績按照相應(yīng)權(quán)重進行計算，得出學(xué)生的最終成績。

通過實施以工作過程為導(dǎo)向的學(xué)習評價，改變了原來重理論、輕技能的弊端，使學(xué)生注重完成與工作過程相同的學(xué)習任務(wù)，能夠最大限度地促進學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展。它幫助學(xué)生在學(xué)習新知識技能的同時獲得未來就業(yè)需要的職業(yè)核心能力。學(xué)生參與評價，對于提高學(xué)生自我認同感、發(fā)現(xiàn)自身存在的問題都有一定的作用。

任何一個新評價本身都不是萬能的，與傳統(tǒng)評價并不是對立的，可以相互補充?；诠ぷ鬟^程的學(xué)生學(xué)習評價改革是一項系統(tǒng)工程，要想徹底改變現(xiàn)有評價體系，得有賴于深化教育教學(xué)改革，特別是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)條件的同步改革。

表1 職業(yè)核心能力量表

［1］金 娣，王 剛.教育評價與測量［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2002.

［2］姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007.

［3］饒愛鵬.高職學(xué)生學(xué)習評價體系改革探析［J］.教育與職業(yè)，2009(3).

［4］王紅艷，楊育宏.高職院校學(xué)生學(xué)習質(zhì)量“三方三段式”評價模式的探索［J］.中國成人教育，2010(18).

［5］賁春明.以工作過程為導(dǎo)向的高職學(xué)生評價實踐探索［J］.教育與職業(yè)，2010(8).

G642.47

A

1674－5884(2012)07－0137－03

2012－04－26

趙玉霞(1985－)，女，山東濟南人，講師，碩士，主要從事教學(xué)設(shè)計研究。

(責任編校 晏小敏)