李如龍

（作者系廈門大學(xué)教授、福建省語(yǔ)言學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)）

一、識(shí)字教學(xué)在啟蒙教育中的重要意義和努力方向

識(shí)字教學(xué)是漢語(yǔ)文教學(xué)的入門初階。幾千年來(lái)中國(guó)人學(xué)習(xí)母語(yǔ)，從啟蒙到登堂入室都得不斷跨越這個(gè)高門檻。說(shuō)這個(gè)門檻高，是因?yàn)閷W(xué)會(huì)它不容易，學(xué)得好更難。漢字是世界上一種獨(dú)特類型的文字。字?jǐn)?shù)多，形體繁，表音度差，毛病不少。連中國(guó)人也難免 “人生識(shí)字糊涂始”。如今，有了漢語(yǔ)拼音，學(xué)起來(lái)容易，拼讀現(xiàn)代口語(yǔ)也十分方便，但是如果只會(huì)拼音，閱讀書(shū)面語(yǔ)、尤其是夾著文言成分的書(shū)面語(yǔ)時(shí)，就會(huì)有很大的困難。外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)，繞過(guò)漢字，也可以學(xué)到一口漂亮的現(xiàn)代普通話，但是要具備書(shū)面語(yǔ)的閱讀和寫作能力，要理解博大精深的中國(guó)文化，都會(huì)無(wú)從下手。

認(rèn)識(shí)漢字難，但是掌握了漢字，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)卻有便捷之處，因?yàn)槊恳粋€(gè)漢字都是形音義的結(jié)合體，它不但是記錄漢語(yǔ)的符號(hào)，大多數(shù)漢字還是漢語(yǔ)的細(xì)胞——語(yǔ)素。漢語(yǔ)的詞、語(yǔ)、句都是由語(yǔ)素組合起來(lái)的，認(rèn)得一個(gè)字，學(xué)好它所標(biāo)識(shí)的單音詞 （或語(yǔ)素），往往就不難推知一批詞語(yǔ)。識(shí)字教學(xué)若能做到這樣的 “字詞直通”，認(rèn)字和學(xué)話便可以同步行進(jìn)。漢字雖多，常用的基本字卻很少，而且越是常用的字，構(gòu)詞能力就越強(qiáng)。學(xué)會(huì)五六百個(gè)字，可以覆蓋各種文本的用字量的七八成；掌握兩三千字，就可覆蓋文本用字的九成九了。（18萬(wàn)字的《左傳》用了2990個(gè)字種，其中單音詞僅968個(gè)；10萬(wàn)多字的 《駱駝祥子》用字2413個(gè)）。啟蒙階段先學(xué)三五百字，就可以學(xué)到數(shù)以千計(jì)的常用詞?？梢?jiàn)，漢字雖多，其實(shí)并不那么可怕。教得不好，會(huì)成為攔路虎；教得好，也可以是順風(fēng)船。

漢語(yǔ)有眾多的方言，各地方言在語(yǔ)音上有不少差異，但所用漢字大多是一致的，字義更是相同、相關(guān)的多，相異的少。漢語(yǔ)有漫長(zhǎng)的歷史，古代漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)也很不同。但古今漢語(yǔ)用的也是同樣的漢字。盡管字音變了，字義總還存在著或深或淺的關(guān)聯(lián)。應(yīng)該說(shuō)，漢字在記錄古今漢語(yǔ)和南北方言上是具有超時(shí)空的魔力的。因此，跨進(jìn)漢字的門檻，經(jīng)過(guò)努力，所學(xué)的漢語(yǔ)詞語(yǔ)還能時(shí)貫古今，地通南北，從而了解浩瀚而深邃的中華歷史文化和豐富多彩的地域文化。只學(xué)拼音，不學(xué)漢字，就無(wú)法進(jìn)入這樣的境界。

可見(jiàn)，識(shí)字教學(xué)入門雖難，還是有章可循、有計(jì)可施的，而欲求深造，則舍此別無(wú)他法。正因如此，漢語(yǔ)的啟蒙教育由識(shí)字起步，自古至今，從未有過(guò)改變，也從未有過(guò)爭(zhēng)議。

然而，對(duì)于識(shí)字教學(xué)在啟蒙教育中的重要意義，我們還不能局限于語(yǔ)文教學(xué)的層面上去理解，只把它作為一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)去研究。許嘉璐在討論小學(xué)識(shí)字教學(xué)時(shí)說(shuō)過(guò)：“兒童在六七歲入學(xué)時(shí)，思維和語(yǔ)言已經(jīng)比較發(fā)達(dá)，但是在入學(xué)后的三四年里，由于受到識(shí)字量小的限制，要說(shuō)的話無(wú)法用文字表達(dá)出來(lái)，‘說(shuō)’和 ‘寫’脫節(jié)，差距拉大，其結(jié)果是 ‘說(shuō)’和 ‘寫’背后的‘思’受到制約，也就是已經(jīng)形成的語(yǔ)言和思維的能力不但得不到提高，反而在相當(dāng)程度上還受到了抑制，錯(cuò)過(guò)了一個(gè)人語(yǔ)言和思維發(fā)展的最好時(shí)機(jī)?！保?］語(yǔ)言能力和思維能力本來(lái)就是直接關(guān)連的，識(shí)字教學(xué)若能使兒童在最短時(shí)間內(nèi)用最少的精力學(xué)到最多的漢字，原來(lái)的聽(tīng)說(shuō)能力得以保存和擴(kuò)展，再加上閱讀能力的養(yǎng)成，語(yǔ)言和思維的能力就能在良性的互動(dòng)中得到迅速的發(fā)展?？梢?jiàn)，識(shí)字教學(xué)能否 “快速高效”還是開(kāi)發(fā)兒童智力的關(guān)鍵之一。

漢字教學(xué)是啟蒙教育的初階，古來(lái)如此，并無(wú)異議。但是怎樣教學(xué)漢字，歷來(lái)卻有過(guò)許多不同的理論和方法，尤其是八十年代之后，種種試驗(yàn)層出不窮。1997年上半年，《人民教育》就介紹過(guò)21種識(shí)字教學(xué)法。漢字有兩個(gè)不同的系統(tǒng)，一是形體結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，一是作為漢語(yǔ)的語(yǔ)素的系統(tǒng)。前者包括筆畫筆順、偏旁部首、造字法（六書(shū)等）、構(gòu)形法 （獨(dú)體合體、簡(jiǎn)化繁化類化等）；后者包括字音 （古今音、方國(guó)音、異讀音、同源字等），字義 （詞義、本義、引申義，實(shí)義、虛化義等）、組字規(guī)則（連綿詞、合成詞、派生詞，聚合和組合、組字成語(yǔ)等）。啟蒙階段的識(shí)字教學(xué)看來(lái)應(yīng)該兼顧前后兩個(gè)系統(tǒng)，但又不能全面系統(tǒng)地講求學(xué)理。從根本上說(shuō)，識(shí)字的終極目標(biāo)是掌握語(yǔ)言，辨認(rèn)字形只是表層的手段，語(yǔ)素層面的教學(xué)應(yīng)該有更多的訓(xùn)練。最好是簡(jiǎn)明扼要地把有關(guān)的知識(shí)融會(huì)貫通，體現(xiàn)于每個(gè)字的 “形音義”之中。在常用基本字的教學(xué)方法上，大體上有分散教和集中教兩種做法。集中教學(xué)便于利用形音義的有關(guān)規(guī)律進(jìn)行類推，但不合兒童的形象思維習(xí)慣，作為主要措施看來(lái)是不適宜的。分散教學(xué)結(jié)合課文的綜合認(rèn)知，隨文認(rèn)字，避免抽象、枯燥的記憶的疲勞轟炸，應(yīng)該會(huì)有較好的效果。多年來(lái)在許多官話地區(qū)推行的 “注音識(shí)字、提前讀寫”的改革所以能收到好效果，就因?yàn)樗赜谡Z(yǔ)言的訓(xùn)練，把繁難的漢字字形的辨認(rèn)分散開(kāi)來(lái)，用字形的不斷重復(fù)和音義的熟練掌握來(lái)攻克辨認(rèn)字形的難關(guān)。在已有的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，可以考慮博采眾長(zhǎng)，在拼音教學(xué)之后集中教一批最常用的漢字，讓兒童掌握最基本的形體結(jié)構(gòu)的知識(shí)，然后進(jìn)入語(yǔ)素層面，結(jié)合生動(dòng)活潑的課文教學(xué)，采取大分散、小集中的方式教學(xué)常用字的形音義。識(shí)字教學(xué)應(yīng)該努力做到快速和高效?？焖倬褪窃谧疃痰臅r(shí)間內(nèi)學(xué)到最多的漢字；高效就是形音義兼通，能認(rèn)、能用，由字及詞，有穿透力。

二、歷來(lái)啟蒙教育中的識(shí)字教學(xué)有三種模式

要研究漢字教學(xué)的方向和方法，很有必要對(duì)啟蒙教學(xué)中的漢字教學(xué)做一番歷史的考察。如上文所說(shuō)，漢字從產(chǎn)生起就是記錄漢語(yǔ)的工具。自從秦漢 “隸變”之后，漢字即是記錄從上古漢語(yǔ)到現(xiàn)代通語(yǔ)的符號(hào)，也是記錄古今南北方言的工具。我們研究漢字教學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)，必須把它放在這個(gè)龐大而深遠(yuǎn)的背景中去考察。誠(chéng)然，古代蒙學(xué)的識(shí)字教學(xué)，我們是很難有具體、真切的了解了，但是近百年來(lái)、尤其是當(dāng)代的情況，是可以進(jìn)行深入調(diào)查的，也是有過(guò)認(rèn)真研究的。

就近現(xiàn)代以來(lái)的語(yǔ)文教育說(shuō)，漢字的識(shí)字教學(xué)有過(guò)三種模式。

第一種是從方言出發(fā)，根據(jù)反切用方音認(rèn)讀漢字，經(jīng)過(guò)書(shū)面的通語(yǔ) （文言或白話）去理解字義，從而學(xué)會(huì)書(shū)面語(yǔ)的閱讀和寫作。這種模式可以稱為 “由方及通，由口入書(shū)”。方音和通語(yǔ)語(yǔ)音并不相同，識(shí)字之后還不能學(xué)到官音，不能說(shuō)通語(yǔ)。雍正年間，皇帝曾經(jīng)下詔，鑒于閩粵兩省官員進(jìn)京任職言語(yǔ)不通，責(zé)令其建立 “正音書(shū)院”教授官音，當(dāng)時(shí)的官音，在北方大概就是和北京話相近的北方官話，在南方則是和南京話相近的南方官話，全國(guó)一致的普通話還沒(méi)有真正形成，在社會(huì)上也沒(méi)有多大的影響。明清時(shí)期各地所編的方言韻書(shū)，如河北的 《五方元音》、徐州的 《十三韻》、廣州的 《千字同音》、福州的 《戚林八音》等，就是幫助本地人用方音認(rèn)讀漢字的工具書(shū)。嘉慶年間所編的泉州話韻書(shū) 《匯音妙悟》的序言就說(shuō)了編書(shū)的用意：“因音以識(shí)字，使農(nóng)工商賈按卷而稽，無(wú)事載酒問(wèn)字之勞”。這種模式一直沿用到現(xiàn)在尚未普及普通話的地區(qū)。

最典型的是香港的小學(xué)語(yǔ)文，連漢語(yǔ)拼音也不教，直接用方音讀漢字。實(shí)際上在不少官話地區(qū)，雖然也教漢語(yǔ)拼音，老師學(xué)生平時(shí)說(shuō)的還是本地方言，不過(guò)由于官話方言和普通話之間，不論是語(yǔ)音還是詞匯、語(yǔ)法，本來(lái)就相差不大，并且存在著明顯的對(duì)應(yīng)，他們還是可以把語(yǔ)文學(xué)得不錯(cuò)，中學(xué)畢業(yè)到了外地，改口說(shuō)普通話也并不難。

用這種模式識(shí)字的兒童能用方音讀字，舊時(shí)也能誦讀課本中的文言文，做做對(duì)子，舊式詩(shī)文是寫不來(lái)的，口頭則還只能說(shuō)家鄉(xiāng)的方言，連用漢字寫寫便條也辦不到，所以后來(lái)各地又編了許多適應(yīng)社會(huì)生活所需要的 《四言雜字》、《五言雜字》、《七言雜字》，又增加了識(shí)字的負(fù)擔(dān)。

在現(xiàn)代的東南方言區(qū)，用方音認(rèn)字，不懂普通話，思維還是用的方言，由于方言和古漢語(yǔ)和現(xiàn)代漢語(yǔ)都有不同，有時(shí)，既讀不懂文言文，也讀不懂白話文，尤其是那些記錄北方話口語(yǔ)的文本。什么損人只說(shuō) “損”，貧嘴單說(shuō) “貧”，“眼熱、鬧騰、不濟(jì)、寒磣”，都是南方人很難讀懂的北方口語(yǔ)。

第二種模式是從通語(yǔ)出發(fā)，聯(lián)系方言教學(xué)漢字。民國(guó)之后，有了注音字母，后來(lái)又有國(guó)語(yǔ)羅馬字和漢語(yǔ)拼音，識(shí)字先學(xué)國(guó)音，也用通語(yǔ)解說(shuō)字義，用方音對(duì)譯，若通語(yǔ)和方言字義有別，又用方言詞義去說(shuō)解。

這種模式可以稱為 “方通結(jié)合，書(shū)口并舉”。例如在閩南方言區(qū)，教了 “長(zhǎng)”就同時(shí)說(shuō)方言讀音是tng，聲韻母都不同，方言讀成t的一些字在普通話要換成翹舌音（如場(chǎng)、腸、帳、張）；教了 “腳”jiao，就同時(shí)說(shuō)明方言說(shuō)成 “骹”kha， “腳色”方言說(shuō)成 “骹數(shù)”kha siao。

這種教學(xué)模式認(rèn)讀的漢字，既有通語(yǔ)的音義，也有方言的音義，讓學(xué)生知道通語(yǔ)和方言音義的異同，展示了二者的對(duì)應(yīng)。在學(xué)前習(xí)得的方言和新學(xué)的通語(yǔ)之間搭上了一座橋，既學(xué)會(huì)了通語(yǔ)，原來(lái)就會(huì)的方言也沒(méi)有忘。

這種漢字教學(xué)模式在閩南方言區(qū)推行的最廣泛，發(fā)展得最成熟。究其淵源，可以追溯到晚清以來(lái)福建的推行官音、官話。早在十九世紀(jì)末閩南就有漳州人蔡伯龍所編的 《官音匯解》和漳浦人張錫捷所編的《官音便覽》，現(xiàn)在可以見(jiàn)到的是后者于1864年的 “重刊本”。清末切音字運(yùn)動(dòng)的首創(chuàng)者，廈門人盧戇章1892年自費(fèi)出版的《一目了然初階》，就用拉丁字母創(chuàng)制了拼拼寫普通話和多種方言的方案。1919年上海宏文閣出版的石印本，閩清人黃紹武所編的 《閩音正讀表》也是用當(dāng)時(shí)的官音來(lái)教福州人識(shí)字正音。［2］民國(guó)之后，移居南洋的閩南人把這種識(shí)字教學(xué)的傳統(tǒng)也帶到東南亞去了。新加坡所辦的華文學(xué)校的識(shí)字教學(xué)，從二三十年代以來(lái)就是用的這種模式：用注音字母教國(guó)音、國(guó)語(yǔ)，用方言語(yǔ)音和詞匯做解釋。

第三種模式是五十年代以來(lái)全國(guó)強(qiáng)化推行的單用普通話的識(shí)字教學(xué)。識(shí)字用漢語(yǔ)拼音拼標(biāo)準(zhǔn)音，用現(xiàn)代漢語(yǔ)說(shuō)解字義、詞義和講解課文；不用方音讀漢字，也不聯(lián)系方言解說(shuō)字義和詞義；連課堂用語(yǔ)、校園用語(yǔ)也只用通語(yǔ)、不用方言。這種模式可以稱為 “通語(yǔ)教學(xué)，書(shū)口并用”模式。這是當(dāng)前最為通行、也被認(rèn)為是標(biāo)準(zhǔn)化的模式。啟蒙教育的對(duì)象是少年兒童，普及普通話從小抓起并蔚成風(fēng)氣，發(fā)揮拼音的效能，數(shù)十年來(lái)這種教學(xué)模式為此做出了重大貢獻(xiàn)，必須肯定。但是，客觀地說(shuō)，這種教學(xué)模式既有正面的作用，也有負(fù)面的影響。其正面作用除了上述的普及普通話、推廣漢語(yǔ)拼音之外，還有利于提高閱讀現(xiàn)代白話文的能力和速度，有利于改進(jìn)文風(fēng)，使寫作朝著口語(yǔ)化的方向發(fā)展。就其負(fù)面影響說(shuō)，這種模式把兒童已經(jīng)習(xí)得的方言口語(yǔ)扔在一邊，切斷了語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)聯(lián)，就通語(yǔ)學(xué)通語(yǔ)，難免使語(yǔ)感的獲得受到局限，對(duì)于開(kāi)發(fā)他們的智力也會(huì)造成不利的影響。再者，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)語(yǔ)言、校園語(yǔ)言使用普通話，學(xué)生又忙著做作業(yè)，沒(méi)時(shí)間沒(méi)機(jī)會(huì)去鞏固和擴(kuò)充方言語(yǔ)感，于是，不但不能用方言讀書(shū)，連聽(tīng)說(shuō)本地話的能力都退化消失了。近年來(lái)不少人士所抱怨的方言在青少年中的淡忘乃至失傳，不能不說(shuō)和這種教學(xué)模式以及學(xué)校對(duì)學(xué)生語(yǔ)文生活的導(dǎo)向有關(guān)。

這三種不同的漢字教學(xué)模式是在不同的歷史時(shí)代創(chuàng)造出來(lái)的，各種模式對(duì)于不同的時(shí)代的語(yǔ)言生活大體是相適應(yīng)的，總體上說(shuō)也是不斷進(jìn)步了，因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)里語(yǔ)言的總是朝著集中、整化、統(tǒng)一的方向發(fā)展的。但是語(yǔ)言和文化的一體化不能理解為單一化，而應(yīng)該允許多樣化的存在。從語(yǔ)文的掌握、思維的認(rèn)知和智力的開(kāi)發(fā)來(lái)說(shuō)，不同的模式都有各自的特點(diǎn)和長(zhǎng)處，應(yīng)該比較不同教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，選擇一種基本的，吸收其他模式的優(yōu)點(diǎn)，豈不是可以把啟蒙教育的漢字教學(xué)做的更好嗎？

三、方言說(shuō)解的識(shí)字教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

通語(yǔ)識(shí)字方言說(shuō)解，絕不僅僅是一種具體的教學(xué)方法的改進(jìn)，而是值得進(jìn)行理論發(fā)掘的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式至少有以下的優(yōu)點(diǎn)：

1、把語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)銜接起來(lái)，有利漢字教學(xué)降低難度和加快速度

首先應(yīng)該明確，現(xiàn)在中國(guó)兒童最先學(xué)會(huì)的母語(yǔ)是什么？在世紀(jì)之交，我國(guó)在全國(guó)范圍內(nèi)用六年的時(shí)間開(kāi)展了語(yǔ)言文字使用情況調(diào)查，據(jù)2006年語(yǔ)文出版社出版的《中國(guó)語(yǔ)言文字使用情況調(diào)查資料》［3］所示，“小時(shí)候最先會(huì)說(shuō)普通話”的人只占調(diào)查對(duì)象13.47%，而 “最先會(huì)說(shuō)方言”的人則占84.23%，在吳、閩、湘、贛、客、粵等方言區(qū)，這項(xiàng)比例甚至高達(dá)93%以上。按分地統(tǒng)計(jì)，全國(guó)通行漢語(yǔ)的人口中，除北京和東北之外，80%以上的人都是先學(xué)會(huì)說(shuō)方言，而后學(xué)會(huì)說(shuō)普通話的。當(dāng)然，如果只就少年兒童做調(diào)查，先會(huì)方言的比例可能會(huì)有所下降，但是，說(shuō)多數(shù)人是先會(huì)說(shuō)方言而后學(xué)普通話，應(yīng)該是有根據(jù)的。

這說(shuō)明大多數(shù)孩子學(xué)前習(xí)得的是方言，如今的孩子智力發(fā)展快了，他們學(xué)會(huì)的方言應(yīng)該是水平不低的。方言的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法盡管和普通話有些區(qū)別，總是還有不少相同之處，存在著對(duì)應(yīng)的就更多了。教學(xué)漢字時(shí)用方言說(shuō)解就能調(diào)動(dòng)方言習(xí)得的語(yǔ)言能力來(lái)為識(shí)字服務(wù)，使?jié)h字教學(xué)更為快速高效。三百多年前捷克教育家夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中列出了 “教與學(xué)的便易性原則”之四，就是 “從容易的進(jìn)到較難的”，他主張 “全部講解都應(yīng)該使用學(xué)生所懂的語(yǔ)言?！保?］如果在識(shí)字教學(xué)時(shí)把全部習(xí)得的方言都扔在一邊，另起爐灶去學(xué)習(xí)通語(yǔ)的音義，這實(shí)在是一種資源的浪費(fèi)，并違背了由易及難的認(rèn)知規(guī)律，只能徒然加大了識(shí)字的負(fù)擔(dān)。

2、合理利用方言和漢字的資源，識(shí)字“立體化”，可提高漢字教學(xué)質(zhì)量

如上文所述，漢字是貫通古今漢語(yǔ)、兼用于南北方言的。古今漢語(yǔ)和南北方言之間字音存在對(duì)應(yīng)，字義也有種種關(guān)聯(lián)。就字音說(shuō)，教標(biāo)準(zhǔn)音，利用方音，對(duì)于正音是很有好處的。例如，南方方言有的沒(méi)有f聲母，有的f聲母字太多，學(xué)普通話時(shí)f-h不分，對(duì)比了國(guó)音和方音之后就可以和學(xué)生一起總結(jié)：凡是方言讀b、p或偏旁是b、p的，只能是f（例如方、富、飛、肥、反-板、分-扮），方言或偏旁讀g、k的只能是h（例如糊、胡-古、苦，晃-光，旱、焊-干）。比起逐個(gè)死記硬背，顯然好多了。就字義說(shuō)，同樣的字，方言的意義如果和通語(yǔ)有別，或者是古代漢語(yǔ)的留存，或者是后來(lái)的方言創(chuàng)新，拿方言和通語(yǔ)作比較，既能溫習(xí)方言習(xí)得的語(yǔ)感，也便于了解方言和通語(yǔ)之間的異同，使學(xué)得的字義豐滿、更深刻。例如 “走”在閩、粵、客諸方言都說(shuō) “行”，說(shuō) “走”是跑的意思，這是古漢語(yǔ)傳承的說(shuō)法?！叭诵斜赜形?guī)煛?、“行百里而半九十”、“走馬觀花”、“奔走相告”現(xiàn)代通語(yǔ)保留的老說(shuō)法?！靶腥恕⑷诵械?、走筆、走江湖”也是保留的古義。幾句話就把古今南北的不同都說(shuō)清楚了，這樣認(rèn)識(shí)的字是 “立體化”的，印象必定更深。又如在吳、客、粵方言區(qū)教 “穿”字，就說(shuō)方言里 “穿衣”的 “穿”說(shuō) “著”，和普通話說(shuō)的 “衣著、穿著、著裝”意思相同；至于 “穿孔”的穿，方言和普通話說(shuō)法就沒(méi)有區(qū)別?？梢?jiàn)，聯(lián)系方言不但可以讓學(xué)生用方言的語(yǔ)感迅速地理解字義，而且可以體會(huì)到古今通語(yǔ)和方言的異同，理解不同義項(xiàng)之間的聯(lián)系。把識(shí)字教學(xué)和語(yǔ)言訓(xùn)練密切結(jié)合起來(lái)，充分利用各種語(yǔ)言資源，提高識(shí)字教學(xué)質(zhì)量，真是一舉數(shù)得，何樂(lè)而不為呢？

3、聯(lián)系方言教學(xué)漢字是保存方言、延緩方言萎縮的根本措施

啟蒙教育中的識(shí)字教學(xué)教的都是常用字，都是些有構(gòu)詞能力的單音詞。和這些單音詞相對(duì)應(yīng)的方言詞往往也就是常用的核心詞。通過(guò)認(rèn)字時(shí)的方言說(shuō)解，喚起了方言習(xí)得的記憶，把原來(lái)的方言語(yǔ)感從感性知識(shí)提升為理性知識(shí)，這樣確立的方言能力是終身受用的。例如閩南方言不說(shuō) “黑”，人黑說(shuō)“烏”， 天黑說(shuō) “暗”， 教 “黑” 字時(shí)， 就可以告訴孩子，普通話也說(shuō) “烏黑，黑暗”；又如教 “高”字，閩南話山高說(shuō) “懸”，人高說(shuō) “軂”，只有姓高還讀 “高”，經(jīng)過(guò)對(duì)比，讓學(xué)生知道，“軂”是古漢語(yǔ)的留存，現(xiàn)代通語(yǔ)不說(shuō)了，“懸”在現(xiàn)代漢語(yǔ)有時(shí)還用，“懸崖”不就是 “高崖”嗎？

入學(xué)識(shí)字，教了五六百個(gè)常用的單音詞，就可以對(duì)應(yīng)出數(shù)百上千的方言詞，這就相當(dāng)可觀了。如果再加上作為語(yǔ)素構(gòu)成的雙音詞，還可以列舉出許多字面意義和普通話不同、并且容易造成誤解的方言詞，這就不僅復(fù)習(xí)了方言習(xí)得的詞語(yǔ)，而且對(duì)比了方言和通語(yǔ)，有利于詞匯的規(guī)范教學(xué)。在粵語(yǔ)區(qū)，教 “火”字時(shí)提醒學(xué)生，方言里的 “火燭”是火災(zāi)的意思；教 “房”字，指出方言的 “房”普通話說(shuō) “屋”，方言的班房 （班級(jí)的房間）普通話說(shuō)教室或課室，班房指的是 “監(jiān)獄”。教 “湯”字時(shí)，在贛語(yǔ)區(qū)不妨提醒學(xué)生，方言里說(shuō)的 “清湯”，普通話說(shuō) “餛飩”；在閩語(yǔ)區(qū)可以提醒學(xué)生，方言里的湯有時(shí)指的是普通話說(shuō)的“熱水”，這和古漢語(yǔ)的用法相同，普通話只在書(shū)面語(yǔ)里 （如 “赴湯蹈火”）才用，普通話說(shuō)得湯是可以喝的，方言說(shuō)的湯也有不能喝的。這樣學(xué)到的字，不論是字音、字義都是立體化的。不懂方言的，似乎是難了，但是很有趣；懂得方言的，由已知到未知，顯然是容易了，不但知己，而且知彼，也是更有趣了。

本人是四十年代上的小學(xué)，老師教識(shí)字就是先用注音符號(hào)拼注國(guó)音，再用方言對(duì)音和解釋，字在國(guó)語(yǔ)和方言里的音義就都很快掌握了。教課文時(shí)，多音詞也用方言解釋。例如：東西就是 “物件”，躺下就是 “倒落去”，曬太陽(yáng)就是 “曝日”，打架就是 “相拍”。從形音義到字詞句，都是“國(guó)語(yǔ)領(lǐng)頭，方言解說(shuō)”的方法教的。這種教學(xué)模式教出來(lái)的小學(xué)畢業(yè)生，字都認(rèn)得了，書(shū)也能讀了，國(guó)語(yǔ)也能說(shuō)了，方言也照樣熟練。五十年代以后的識(shí)字教學(xué)從漢語(yǔ)拼音開(kāi)始，從形音義到字詞句，只教通語(yǔ)，不問(wèn)方言，和他們相比，老一輩人的普通話能力可能差些，方言能力卻肯定是強(qiáng)的，文言文的閱讀能力也普遍會(huì)好些，因?yàn)榉窖岳镌S多字義和古漢語(yǔ)較為相近。啟蒙教育是一代代新人的必經(jīng)之路，要使方言時(shí)代相傳，結(jié)合方言學(xué)習(xí)通語(yǔ)是費(fèi)時(shí)少、收益大的好辦法。

時(shí)下有人提倡在義務(wù)教育階段增設(shè)學(xué)習(xí)方言的課，頗有力挽方言萎縮的狂瀾于既倒的氣勢(shì)，認(rèn)真想起來(lái)，卻有點(diǎn)滑稽。其實(shí)，認(rèn)真總結(jié)識(shí)字教學(xué)的老經(jīng)驗(yàn)，辦法是現(xiàn)成的，道理也是明擺著的，何必另辟蹊徑？果真在小學(xué)里增設(shè)方言課，且不說(shuō)加多了課時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)會(huì)雪上加霜，難于承受；教材 （包括配套的參考書(shū)、練習(xí)冊(cè)、詞典等）的編寫、師資的培訓(xùn)又是一個(gè)龐雜而浩大的工程；漢語(yǔ)的方言都是大區(qū)套著小區(qū)，乃至一個(gè)縣之內(nèi)有幾種方言或者同一種方言的幾種不同口音，如果按照學(xué)校所在地的方言做標(biāo)準(zhǔn)去教，該編多少種課本？那里去找老師？選擇其中一種口音去教，學(xué)生又要如何分班上課？由于外來(lái)工的移居，許多大中城市里，非本地生長(zhǎng)的學(xué)生的比例越來(lái)越大，教學(xué)本地話的課他們要不要上？這種做法和想法實(shí)在是似是而非的，值得反思，必須慎之又慎。

4、掌握雙語(yǔ)利于提高學(xué)生文化素質(zhì)

識(shí)字教學(xué)用方言說(shuō)解可以達(dá)到學(xué)好通語(yǔ)又能保存方言，這是毋庸置疑的。從這個(gè)意義上說(shuō)，這種教學(xué)法可以稱為 “雙語(yǔ)教學(xué)法”。自然，這種通語(yǔ)和方言的 “雙語(yǔ)”之中是有主次的，通語(yǔ)有目標(biāo)規(guī)格、有測(cè)評(píng)要求，有閱讀和寫作訓(xùn)練，而方言只是用來(lái)為通語(yǔ)做解釋的一種教學(xué)手段，用來(lái)作為所學(xué)的通語(yǔ)的參照物，然而這種教學(xué)法卻是可以達(dá)到通語(yǔ)和方言雙語(yǔ)共存的效果的。

對(duì)于這種雙語(yǔ)共存的效果，我們切不可小看。少年兒童啟蒙時(shí)代能掌握雙語(yǔ)，他就會(huì)建立通過(guò)對(duì)比來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的習(xí)慣，這對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是十分重要的。到了中小、高小，他很快就要學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)、學(xué)習(xí)外語(yǔ)，都必須用對(duì)比的方法。漢語(yǔ)的通語(yǔ)和方言之間在語(yǔ)音和語(yǔ)義上都有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。老師在教學(xué)上能夠給學(xué)生挑明或者啟發(fā)他們?nèi)で髮?duì)應(yīng)最好，即使老師做不到，智商高的學(xué)生也可能自己感悟。例如閩粵語(yǔ)區(qū)的孩子，知道了 “擔(dān)、談、貪、男、南、三、藍(lán)、濫、含、暗”等字方言都讀m韻尾，在普通話則歸入n尾，這對(duì)他們?yōu)樽约浩胀ㄔ捳艋蛘呷蘸笞x古詩(shī)找韻腳都會(huì)有好處的。閩語(yǔ)區(qū)的學(xué)生在讀到 “寒梅著花未” “畫眉深淺入時(shí)無(wú)”，都會(huì)聯(lián)想起，句末的這種否定詞不就是自己所熟悉的方言的用法嗎？語(yǔ)言在不斷地變化，語(yǔ)文的運(yùn)用與生命共在，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一種終身的學(xué)習(xí)，建立這種對(duì)比的習(xí)慣，就能活到老、學(xué)到老、學(xué)得好，這就是語(yǔ)文能力的可持續(xù)發(fā)展。

不僅如此，任何語(yǔ)言和方言都是一種文化的結(jié)晶。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家帕默爾說(shuō)過(guò)：“獲得某一種語(yǔ)言就意味著接受某一套概念和價(jià)值。在成長(zhǎng)中的兒童緩慢而痛苦地適應(yīng)社會(huì)成規(guī)的同時(shí)，他的祖先積累了數(shù)千年而逐漸形成的所有思想、理想和成見(jiàn)也都銘刻在他的腦子里了。”［5］精通兩種語(yǔ)言或方言的雙語(yǔ)人比起單語(yǔ)人，不但語(yǔ)文知識(shí)多了，價(jià)值觀念和感情世界也會(huì)更加豐富，眼界更加開(kāi)闊，思維能力也必定更強(qiáng)。已經(jīng)有心理語(yǔ)言學(xué)家就此做過(guò)追蹤研究，他們做出的結(jié)論是：雙語(yǔ)者的智商和成年后的成就都比單語(yǔ)者高。二十世紀(jì)的教學(xué)理論不斷地反思舊傳統(tǒng)，批判因循守舊的舊方法，在語(yǔ)文教學(xué)方面，則從單純的語(yǔ)文知識(shí)的傳授、單純語(yǔ)文能力的培養(yǎng)走出來(lái)，從老師教、學(xué)生學(xué)的套子中走出來(lái)，提倡教師為向?qū)?、學(xué)生為中心，讓學(xué)生主動(dòng)自覺(jué)地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，按照人本主義的文化價(jià)值觀去關(guān)注個(gè)性的全面發(fā)展、人格的和諧發(fā)展。通語(yǔ)和方言相聯(lián)系的教學(xué)、雙語(yǔ)能力的培養(yǎng)、多元文化素質(zhì)的塑造，和這種嶄新的時(shí)代精神是十分協(xié)調(diào)的。

四、方言說(shuō)解的識(shí)字教學(xué)法的調(diào)查研究和推廣設(shè)計(jì)

如果認(rèn)定了 “通語(yǔ)識(shí)字方言說(shuō)解”是一種科學(xué)合理的教學(xué)模式，值得推行，我們就必須開(kāi)展廣泛深入的調(diào)查研究，并且設(shè)計(jì)切實(shí)可行的推廣實(shí)施方案。

此項(xiàng)調(diào)查工作從橫向說(shuō)，必須包括若干官話地區(qū)和各區(qū)東南方言，重點(diǎn)是東南方言區(qū)，了解不同方言區(qū)有哪些不同情況；從縱向說(shuō)，應(yīng)該包括民國(guó)前后和建國(guó)前后，考察不同時(shí)代有什么變化。調(diào)查內(nèi)容則應(yīng)該包括具體的教學(xué)方法和實(shí)際效果，了解不同的教師都有哪些不同做法，學(xué)生掌握漢字的數(shù)量和質(zhì)量、說(shuō)普通話的水平、閱讀古文的能力以及智力開(kāi)發(fā)的狀況。還應(yīng)該了解不同地區(qū)、不同時(shí)期畢業(yè)的學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)不同教學(xué)方法的評(píng)價(jià)。在廣泛深入調(diào)查的基礎(chǔ)上，就各地所采取的不同識(shí)字教學(xué)方法的效果進(jìn)行比較。只要調(diào)查工作做得好，就能對(duì)各種教學(xué)方法做出正確的評(píng)估。

設(shè)計(jì)通語(yǔ)識(shí)字方言說(shuō)解的推行方案，可以包括以下各項(xiàng)內(nèi)容：

1、提供給執(zhí)教老師使用的教學(xué)參考資料。應(yīng)該說(shuō)，數(shù)十年來(lái)方言工作者對(duì)常用字、常用詞的調(diào)查已經(jīng)積累了豐富的材料，就一定數(shù)量的常用字編制通語(yǔ)和方言的不同讀音和不同含義的對(duì)照表并非難事，除了這份方言和普通話的字詞對(duì)照表，還要給老師提供教學(xué)方法的說(shuō)明。不同年級(jí)的識(shí)字教學(xué)，方言說(shuō)解的深廣度要有區(qū)別，這種說(shuō)解不能全由老師滿堂灌，最好盡量啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)聯(lián)系他們已經(jīng)習(xí)得的普通話和方言的語(yǔ)感，讓學(xué)生互教互學(xué)。五十年代的全國(guó)方言普查時(shí)，不少地方曾經(jīng)編寫過(guò)本地人學(xué)習(xí)普通話手冊(cè)，但是多半是把方言調(diào)查的字音、詞匯和普通話列表比較，沒(méi)有抓住重點(diǎn)，篇幅過(guò)大，歸納語(yǔ)音對(duì)應(yīng)規(guī)律時(shí)沒(méi)有做出通俗的解釋，小學(xué)老師能讀懂的不多，也沒(méi)有給他們進(jìn)行必要的訓(xùn)練，所以大多沒(méi)能在教學(xué)中發(fā)揮作用。這次編寫字詞表和教學(xué)輔助材料應(yīng)該吸取當(dāng)年的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，把工作做得更好些。

2、培訓(xùn)老師，創(chuàng)辦試點(diǎn)。有了教學(xué)參考資料就可以分期分批組織老師進(jìn)行短期的培訓(xùn)。讓經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的老師在自己的教學(xué)班中試教，并在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，及時(shí)交流經(jīng)驗(yàn)，修改參考資料。

3、制定推行方案。全國(guó)范圍內(nèi)情況不同，推行新的教學(xué)法應(yīng)該分別不同情況分步進(jìn)行。東南方言區(qū)、普通話尚未普及的農(nóng)村可以先推廣，強(qiáng)勢(shì)方言的區(qū)域、熟悉本地方言的師資充裕的地區(qū)優(yōu)先推行，本地人有保護(hù)方言意識(shí)的地區(qū)則應(yīng)該加強(qiáng)推廣的力度。在政策上，只用通語(yǔ)的識(shí)字教學(xué)不應(yīng)該廢止，也不應(yīng)該限制；通語(yǔ)識(shí)字、方言說(shuō)解的教學(xué)法則應(yīng)該得到鼓勵(lì)和支持。可以讓不同的教學(xué)法公平競(jìng)爭(zhēng)、通過(guò)考察教學(xué)效果給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)；也可以取長(zhǎng)補(bǔ)短、綜合運(yùn)用不同的教學(xué)法。經(jīng)過(guò)試驗(yàn)和交流、總結(jié)，應(yīng)該開(kāi)展相關(guān)的理論研究，推動(dòng)漢字教學(xué)和啟蒙教育朝著正確的方向發(fā)展。

注釋：

［1］許嘉璐：《語(yǔ)言文字學(xué)及其應(yīng)用研究》，廣州：廣東教育出版社，1999年。

［2］李如龍：《福建方言》，福州：福建人民出版社，1997 年。

［3］中國(guó)語(yǔ)言文字使用情況調(diào)查領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室：《中國(guó)語(yǔ)言文字使用情況調(diào)查資料》，北京：語(yǔ)文出版社，2006年，第21頁(yè)。

［4］夸美紐斯：《大教學(xué)論》，北京：教育科學(xué)出版社，1999年，第 95～97 頁(yè)。

［5］帕默爾：《語(yǔ)言學(xué)概論》，北京：商務(wù)印書(shū)館，1983 年。